Una chiave per la mente

Reuven Feuerstein candidato al premio Nobel per la pace

2011-08-16T16:11:00.006+02:00

L'associazione ha pensato di dare il proprio appoggio alla candidatura del Professor Feuerstein al premio Nobel per la pace inviando alla commissione il seguente documento:

Che cosa si intende per pace?

In ebraico pace è Shalom, che contiene in sé il concetto di completezza.

La pace è un obiettivo da raggiungere, il punto di arrivo di un percorso che prevede maturità ed equilibrio.

La pace intersoggettiva è raggiungibile solo se i singoli soggetti hanno prima raggiunto il personale punto di equilibrio.

E’ in sintonia con questo concetto che il pensiero di Reuven Feuerstein si è posto, fin dal primo momento, all’avanguardia nella panoramica mondiale.

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Il professor Feuesrtein riceve da Jael Kopciowski

e Marina Rodocanachi l'attestato di membro onorario

dell'Associazione Una Chiave per la Mente

insieme al Dottor Gouzman.

Credendo, da sempre, nel valore dell’essere umano e nella modificabilità cognitiva, Feuerstein propone un intervento che integra gli aspetti cognitivi,
affettivo/emozionale, relazionali e sociali nell’ottica della condivisione e della comprensione reciproca.

Rivoluzionario e controcorrente 50 anni fa, il suo pensiero è oggi ampiamente dimostrato dalle ricerche in ambito neuro scientifico.

La rilevanza scientifica della “mediazione" psico-pedagogica da lui elaborata e messa in atto, il significato sociale dei suoi interventi educativi in favore dei soggetti deboli, marginali e in difficoltà di apprendimento, l'ampia diffusione del metodo congiunta ad un crescendo di consensi di studiosi di varia estrazione e collocazione, fanno dello studioso israeliano una delle figure più significative e autorevoli degli interventi contemporanei a favore dello sviluppo individuale.

Il percorso soggettivo, stimolato e sostenuto dal suo approccio, può avvicinare a quel concetto di “completezza” in cui sono compresi equilibrio e serenità interiori, punti di partenza per il raggiungimento della pace con se stessi e con gli altri nel rispetto della libertà altrui, delle culture diverse dalla propria, dell’umanità tutta.

Per Reuven Feuerstein il concetto di “mediazione” è un principio universale che può essere insegnato e appreso da tutti gli esseri umani in qualsiasi condizione di vita (dalla disabilità, ai conflitti culturali o etnici, dal disagio sociale alle relazioni tra esseri umani).

Un requisito alla base della formazione dell’essere umano per renderlo persona in grado di interagire con il proprio prossimo.

Pace intesa quindi a partire da una reale capacità dell’essere umano di essere in pace con gli altri in qualsiasi condizione di vita.

Reuven Feuerstein, diffondendo i suoi principi in ambito mondiale e formando alla capacità di mediazione centinaia di migliaia di persone in tutte le nazioni, si è mosso a partire dalla diffusione del concetto di pace nel singolo essere umano, con una costante attenzione ai più deboli, come testimoniano le sue attività nell’ambito dell’educazione dei bambini e dei giovani con difficoltà cognitive, comportamentali e di adattamento sociale.

Le nostre esperienze confermano tanto nell’ambito clinico della disabilità, quanto in quello sociale del disagio l’efficacia della metodologia

... che io possa tentare con tutte le mie forze!

2011-07-24T17:52:00.004+02:00

“Che io possa vincere ma se non riuscissi che io possa tentare con tutte le mie forze!”

Luciana Sardo

Questo è il motto degli atleti che il 6 giugno si sono ritrovati a La Spezia per partecipare alle Special Olympics Italia.

Si tratta di oltre 2000 atleti appartenenti alle società sportive ed ai sodalizi accreditati a ‘Special Olympics’ e provenienti da tutta Italia per dare prova delle proprie capacità. Le discipline coinvolte sono state: calcio, ginnastica artistica, ginnastica ritmica, nuoto, atletica leggera, basket, tennis, bowling, golf, bocce e canottaggio.

I giochi nazionali sono stati inseriti dalla Prefettura di La Spezia nei festeggiamenti dei 150 anni dell’Unità d’Italia per gli alti valori che possono trasmettere alla cittadinanza e ai giovani.

Un piccolo gruppo di 4 atleti di Trieste ha partecipato per la specialità del canottaggio: Patrizia Brandolin, già presente alle Special Olympics dello scorso anno sempre a La Spezia, Giorgia Tomizza , Giovanni Skerl e Matteo Riosa .

Il viaggio è stato organizzato in modo tale da favorire l’integrazione dei ragazzi e anche dei genitori, per questo abbiamo scelto di viaggiare tutti assieme usando un pulmino a nove posti anziché ognuno la propria macchina. E i ragazzi, ma anche gli adulti, si sono divertiti molto sia all’ andata che al ritorno benché il viaggio fosse piuttosto lungo.

A La Spezia abbiamo vissuto emozioni intense sia per le gare sia per l’affascinante cerimonia di apertura .Come vuole il protocollo olimpico abbiamo sfilato per la via principale , assistito all’accensione del tripode , alla lettura del giuramento, alla proclamazione dell’apertura ufficiale dei giochi e al bellissimo e coinvolgente spettacolo composto di giocolieri, ballerini, cantanti e comici, intervallati da discorsi di personaggi autorevoli che, ognuno in maniera diversa, davano il benvenuto ed il loro saluto agli atleti, ai partners, ai familiari e agli accompagnatori .

La chiusura di questa serata evento si è svolta sulle note di un complesso famoso come i “Nomadi”, e con gl’ immancabili fuochi d’artificio.

I ragazzi erano entusiasti.
Il giorno dopo la prima gara di canottaggio prevista alle 9 del mattino, è stata rimandata al pomeriggio causa il brutto tempo. La pioggia, è il caso di dirlo, scendeva a dirotto e non lasciava molte speranze per cui abbiamo approfittato per andare un po’ in giro e conoscere paesini famosi come Porto Venere e Lerici.

Alle 15 precise del 7 giugno eravamo sul campo: in quel momento non pioveva e le gare hanno avuto inizio. Due ragazze hanno fatto parte dello stesso equipaggio come atlete: Giorgia capovoga e Patrizia, al numero tre dell’imbarcazione “coastal rowing”, contro altri due equipaggi femminili. Siamo arrivate ultime o terze come dir si voglia, ma Giorgia in particolar modo ha dimostrato molta sicurezza nel mantenere il ruolo di capovoga. Per tutti i 250 metri del campo gara non ha perso un solo colpo, ha portato avanti la sua gara dando esempio a tutti gli altri partecipanti. Anche i ragazzi Matteo e Giovanni, che vogavano in equipaggi misti composti da atleti di Trieste e di Roma, hanno svolto molto bene le loro competizioni .Giovanni ha potuto condividere la gara con il padre e anche lui ha avuto l’opportunità di stare al primo posto in barca mentre Matteo ha vogato sotto una pioggia torrenziale che ovviamente lo ha “lavato “da capo a piedi. L’unica che ha fatto molta fatica è stata Patrizia perché non stava bene causa un forte raffreddore.

A causa del brutto tempo le gare, che avrebbero dovuto svolgersi in tre giorni, si sono svolte tutte in un pomeriggio comprese le premiazioni.

Sono state premiate tutte le ‘divisioni’ (così sono state definite le batterie eliminatorie, non escludendo alcun equipaggio), primi, secondi e terzi posti

I ragazzi sono andati a prendere la propria medaglia chi particolarmente fiero di salire sul podio, chi più timido ed impacciato: qualcuno ha persino pianto!

L’importante era, come sempre, essere li a condividere un lavoro svolto nel tempo, una capacità acquisita e riconosciuta non solo dai propri genitori e persone vicine, ma anche da persone estranee .Questo incontro ha dato la dimensione del proprio ruolo e delle proprie capacità, amplificando anche la voglia di fare, ancora meglio.

I ragazzi si sono sostenuti l’un l’altro facendo il tifo per i propri compagni di squadra, aiutandosi vicendevolmente, preparando le barche, portando i remi e chi correndo a prendere quel qualcosa che all’ultimo, un attimo prima di salire in barca per raggiungere la partenza, mancava.

Lo sport e i giochi sono mezzi che tutti usiamo non solo per migliorare le nostre capacità, ma anche le relazioni con gli altri imparando a gestire anche il senso di competizione caricandolo di nuovi significati; il motto, che e’ diventato anche giuramento dei giochi, lo dice molto chiaramente; “che io possa vincere ma se non riuscissi che io possa tentare con tutte le mie forze”. Si tratta di un impegno preso con se stesso, di una sfida con la propria volontà, di una intenzionalità che non lascia spazio alla casualità e che amplia il senso di responsabilità.

L’integrazione la sensibilizzazione culturale dei cittadini per la valorizzazione delle abilità acquisite, assieme alle famiglie che sono le prime ad essere coinvolte, sono stati gli obiettivi che i giochi si sono prefissati e sempre si prefiggono tanto da metterlo “nero su bianco” nel progetto dei giochi olimpici .Per questo molta attenzione e spazio è stato dato ai famigliari con un programma che ha messo a fuoco aspetti come il condividere le esperienze positive, sentirsi coinvolti in modo attivo perché l’esperienza dei familiari è sempre diretta, concreta e anche trainante.

Così è stato anche per il piccolo gruppo che da Trieste si è mosso per andare a far parte di un momento diverso, importante per tutti: per i genitori e per i figli .Tutti si sono messi in gioco, tutti hanno dato il loro contributo .

Nel nostro percorso di tre giorni abbiamo visto e vissuto il valore di un lavoro lungo assieme alle famiglie, assieme ai volontari operatori e a tutta la gente che ha semplicemente assistito agli spettacoli dello sport.

Quali sono le pietre miliari del pensiero efficiente?

2011-05-15T22:59:00.000+02:00

Come possono i genitori promuovere una maggiore acquisizione di abilità di pensiero attraverso la propria relazione con i figli?

Come possono gli insegnanti utilizzare le proprie attività di insegnamento per favorire lo sviluppo cognitivo? Come possono le abilità di pensiero favorire lo sviluppo di capacità interpersonali, affettive e creative facilitando, di conseguenza, la consapevolezza multiculturale?

Pensiamo al bambino che viene al mondo e deve confrontarsi con l’enorme quantità di stimoli che lo accolgono non appena esce dal tranquillo guscio cui era abituato.

Le sensazioni che colpiscono i suoi sensi non gli vengono presentate né spiegate, non sempre viene guidata l’esplorazione, né facilitata l’individuazione delle relazioni esistenti tra elementi: è possibile che il mondo gli appaia un luogo estremamente confuso, caotico e, a volte, spaventoso. Per un lungo periodo potrebbe provare quello che Feuerstein chiama una “comprensione episodica della realtà”, ossia la percezione di una realtà formata da episodi isolati, separati e senza nessun nesso tra loro. Proprio per superare questo caos l’essere umano cerca di ordinare l’universo organizzando gli oggetti e gli eventi secondo relazioni e regole, ma per farlo occorrono tempo ed energia e l’intervento di un supporto educativo esterno. La figura di un adulto di riferimento è indispensabile affinché vengano acquisite le abilità necessarie a trovare “l’ordine” negli elementi, negli eventi, nelle situazioni con cui il bambino si deve confrontare: quando comincia ad individuare relazioni di causa-effetto, mezzo-fine, concomitanza o coincidenza, può fare i primi passi per prefigurarsi il futuro e, di conseguenza, adeguare il proprio comportamento alle aspettative esterne e/o incidere sull’ambiente per adattarlo alle proprie esigenze.

Tutti gli esseri umani apprendono attraverso due fondamentali strade: l’esposizione diretta agli stimoli e la guida di un mediatore. L’apprendimento mediato, che costituisce un tipo di interazione dinamica, è fondamentale per tutte le persone, almeno in certi momenti, ed è essenziale, soprattutto per chi deve affrontare problematiche specifiche, di qualunque natura siano: organiche, genetiche, ambientali. La mediazione orienta il soggetto a ricercare le connessioni tra l’evento che sta sperimentando ed altre esperienze simili ed a prevedere così le possibili conseguenze del suo operato; lo predispone ad acquisire consapevolezza, abilità, strategie e competenze che gli permetteranno di diventare sempre più autonomo nel diretto apprendimento dagli stimoli.

Il mediatore può intervenire identificando, scegliendo, predisponendo, evidenziando, semplificando o rendendo più complesse, ampliando o riducendo, aggiungendo o togliendo alcuni degli stimoli che raggiungono il bambino a lui affidato, in modo tale da farli diventare accessibili alla sua comprensione. Evidentemente non si porrà come una barriera tra il bambino ed il mondo esterno, filtrando tutto ciò che dall’ambiente giunge al fanciullo, il suo ruolo è proprio quello di individuare gli stimoli che hanno bisogno di essere adattati per renderli da lui utilizzabili nel migliore dei modi, e di focalizzare l’attenzione del bambino stesso sui dati rilevanti, suscitando in lui attenzione, presa di coscienza, consapevolezza.

L’obiettivo finale di un buon mediatore è quello di scomparire, cioè di portare il soggetto a raggiungere un’autonomia tale da non aver più bisogno di essere guidato dall’esterno.

Ma ci sono alcuni aspetti della vita che sono accessibili solo attraverso l’opera del mediatore il cui intervento è indispensabile per raggiungere mete che costituiscono, contemporaneamente, obiettivi culturali e strumenti per l’acquisizione di abilità cognitive essenziali al buon funzionamento mentale.

Tra questi aspetti uno dei più rilevanti è sicuramente quello legato alla cognizione di tempo

“Rivivere il proprio passato significa rendere più saldo il proprio futuro” (Lurija)

Che cos'è il tempo? La domanda ha affascinato l'uomo per generazioni e ha dato origine a definizioni mitiche, storiche, filosofiche, psicologiche, biologiche, fisiologiche, atomiche e co-smiche. Potremmo sostenere semplicemente che il tempo è ciò che l'orologio misura. Ma l'orologio con il quale il tempo viene misurato può essere legato a fattori molto diversi tra loro: può dipendere dalla rotazione della Terra, o fare riferimento ad aspetti strettamente personali come il battito del polso, o essere misurato sulla base di fattori esterni come lo spessore di un deposito geologico o il prodotto del decadimento radioattivo. Siccome l'uomo si muove al di là della divisione naturalistica del tempo ed esercita un controllo su se stesso e sulla natura, ha creato divisioni artificiali del tempo che non dipendono direttamente da fattori biologici, fisiologici o naturali e che hanno bisogno di essere condivisi e trasmessi. L'uso di intervalli di tempo artificiali e astratti influenza le funzioni cognitive umane in almeno tre modi.

- Dato che i costrutti che non hanno esistenza concreta e fisica non possono essere manipolati attraverso interventi di tipo motorio, il loro uso sviluppa la rappresentazione, una delle basi fondamentali del pensiero astratto.

- La percezione dei cicli e dei ritmi crea una consapevolezza delle leggi che sottostanno agli avvenimenti e stimolano la necessità di scoprire altre generalizzazioni, principi e leggi.

- La percezione di sequenze, successioni e ordine temporale incoraggia l'uso del passato e del futuro per governare le attività presenti. Sia gli strumenti astratti che concreti sono creati nel presente per interagire con il futuro.

Una delle più importanti caratteristiche umane è la prontezza a basarsi sul passato per prendere decisioni che riguardano il presente ed il futuro. La trasmissione del passato inizia con una semplice rievocazione e continua progressivamente verso dimensioni temporali più remote.

Il tempo è, in effetti, uno degli elementi più astratti dell'esperienza umana: esiste solo come espressione di relazione fra due unità. Queste unità possono essere due stimoli, due avvenimenti, oppure due costrutti, può essere perfino che siano completamente separate dall'esperienza. La relazione fra esse può essere descritta come l’intervallo, la durata, oppure la transizione fra un'unità e un'altra in una successione.

A differenza dello spazio, il tempo non ha un’esistenza indipendente, è totalmente privo di supporti materiali o sensoriali. La continuità temporale non è reversibile, noi non possiamo ripercorrere i nostri passi e ricominciare da capo. Quando parliamo del presente questo è già passato. Un riferimento ad un tempo specifico è un riferimento a qualcosa che non esiste ancora o che non esiste più, se non nella memoria. Per rintracciare una relazione temporale è necessaria un'azione di ricostruzione interiorizzata; ed il futuro può solo essere anticipato attraverso una rappresentazione.

La capacità di orientare il proprio pensiero verso il futuro è frutto della nostra capacità di creare collegamenti tra passato e presente. Tutto ciò che è passato e che non sia frutto di un’esperienza personale, non può che giungere a noi attraverso le parole o gli scritti di chi lo ha vissuto; la capacità di ricostruire memorie, inoltre, non è un bene innato. I concetti temporali rappresentano, pertanto, uno degli aspetti più legati alla funzione educativa del mediatore

La memoria è elemento necessario alla sopravvivenza. Il neurologo Oliver Sachs sostiene che è proprio la memoria a far sì che un organismo si adatti e sopravviva in un ambiente che è in costante evoluzione. La sopravvivenza di ogni organismo dipende dalla sua memoria.

Le donne ricordano di più.

Il coinvolgimento e la partecipazione contribuiscono a ricordare: si ricordano meglio le cose di cui si è parte attiva, soprattutto se ci sono di mezzo le emozioni.

Alla National Academy of Sciences è stato fatto un esperimento in cui hanno partecipato uomini e donne adulte. E’ stato chiesto alle persone coinvolte nella ricerca di classificare un certo numero di immagini in base al grado di intensità emotiva che provocavano in loro. Nel corso della selezione i soggetti sono stati sottoposti ad una risonanza magnetica al cervello; il flusso del sangue, utilizzato come segno di reazione emotiva, è risultato molto maggiore nelle donne. A settimane di distanza è stato chiesto ai soggetti di riconoscere tra centinaia di foto quelle viste nel corso della classificazione. Ebbene i risultati delle donne sono stati decisamente superiori a quelli degli uomini, confermando l’ipotesi, da tempo sostenuta in vari ambiti sia psicologici che della neurofisiologia, che il coinvolgimento emozionale è determinante per la formazione di memorie profonde e durature.

Se poi il ricordo è legato ad una situazione di apprendimento, cioè se volontariamente predisponiamo la nostra mente a ricordare informazioni che dobbiamo/vogliamo imparare, predisporre il nostro animo a farlo in modo piacevole è uno stratagemma felice e proficuo.

In un testo di antica tradizione ebraica troviamo scritto: “Non si può apprendere in un luogo che è sgradito al cuore”

Cronaca da Eboli di una Vittoria

2011-04-07T21:15:00.004+02:00

Sul parquet di Eboli, la squadra allenata da Berniero Gallotta inanella il 4 risultato utile consecutivo e si conferma in testa alla classifica del girone F del Campionato Nazionale di serie B.

Tra i giocatori in campo Vincenzo Bardascino che regala al pubblico, proprio al termine della partita, la più sensazionale delle doppiette, finalizzando un’azione corale con un fendente rasoterra da destra a sinistra, colpendo nel segno per la seconda volta in pochi minuti proprio sul suono della sirena.

Nulla di strano. In ogni partita c’è una squadra che vince ed una che perde (se non pareggiano)

Ma in questa partita abbiamo un valore in più: vediamo qui attuata in tutta la sua potenza, l'Esperienza di Apprendimento Mediato, tramite un efficace utilizzo dei fattori prossimali (la modalità di approccio educativo), per attenuare se non addirittura eliminare i limiti imposti dai fattori distali (la presenza di problematiche oggettive).

L'allenatore ha creduto in Vincenzo fin da quando, piccolissimo, ha fatto capire che il suo grande desiderio era quello di pattinare come i suoi amici.

Metterlo sui pattini non è certo stata un'impresa facile: i fattori distali (cioè la presenza di una sindrome genetica importante) avrebbero dissuaso chiunque a tentare un’impresa che sembrava utopica, se l’obiettivo non fosse stato accompagnarlo nel suo desiderio di gioco e di crescita.

Certo le sue esigenze educative erano e sono effettivamente diverse da quelle dei coetanei, compagni di squadra, ma l’apprendimento delle tecniche di gioco è avvenuto attraverso un percorso, sebbene inconsapevole all’inizio, di esperienza di Apprendimento Mediato, ed fattori prossimali hanno avuto la meglio. Come dice Feuerstein: i fattori genetici non hanno l'ultima parola!

Tempi e modalità sono state attentamente adeguate alle necessità specifiche del bambino, permettendogli di apprendere attraverso i suoi ritmi, i suoi schemi motori, i suoi bisogni di rinforzo e rassicurazione.

Oggi Vincenzo ha 18 anni, è un ragazzo grande, forte, importante per la sua squadra come ogni altro suo membro.

L’esperienza di impegno e fatica, di rispetto delle regole, di pianificazione e tempismo, di relazione e mutua comprensione con i compagni di squadra, di lettura e previsione delle mosse degli avversari, di rispetto reciproco, caratteristici dello sport di squadra, ne fanno un adulto capace di adattamento e modificabilità, alla pari dei suoi compagni di squadra, superando il limite e il pregiudizio della disabilità.

Bravo Vincenzo e bravo lo Sport: insieme la disabilità si affronta e l’obiettivo è dare il meglio di se stessi nel campo, come nella vita!

First Feuerstein Leadership Convention

2011-02-27T17:07:00.004+01:00

Eilat 14-16 febbraio 2011.

Tre splendidi, intensissimi giorni per unire quattro continenti:

Asia, Africa, America ed Europa si sono incontrati per la prima "leadership convention".

Una ventina di persone, attentamente selezionate per la loro vicinananza a Feuerstein e per le competenze acquisite nel tempo, sono state invitate a confrontarsi sul passato, presente e futuro della diffusione del Metodo. Hanno partecipato membri dello staff, i coordinatori del convegno e rappresentanti di alcuni Centri Feuerstein.

Sotto la magistrale guida di Ivor Blumenthal sono stati trattati temi storici, ma attraverso l'attualissima ottica della comunicazione intercontinentale, della ricerca in ambito neuroscientifico, dell'ottimizzazione di risorse accademiche mondiali.

Il tutto nella stupenda cornice dell'Hilton che ci ha accolto con la professionalità caratteristica della catena, ed il calore caratteristico di Israele.

Calore umano molto, ma calore atmosferico relativo, se dobbiamo essere sinceri, perchè Eilat ci ha mostrato un lato poco conosciuto: temperature fresche, vento potente da sud e mareggiate!

Nonchè pioggia intensa nel deserto per tutto il viaggio di ritorno.

Il convegno ha gettato le basi, il grosso del lavoro dovrà essere svolto adesso,avendo come prossima tappa il workshop estivo in Olanda dove abbiamo l'incarico di arrivare con alcuni obiettivi già raggiunti.

Quindi ... BUON LAVORO!

L'affiatato team presente al Convegno

Cartello di benvenuto
all'ingresso dell'Hilton

Il profesor Reuven Feuerstein e Rav Rafi Feuerstein
consegnano l'attestato di partecipazione

Eilat al tramonto

Nello studio del professor Feuerstein a Gerusalemme
il giorno dopo il convegno per discutere sui passi succesivi

“Chi sono io?” Il bambino alla ricerca della propria identità.

2011-01-31T16:26:00.020+01:00

Le persone nascono con un’innata propensione al cambiamento: è un processo inevitabile, anche se spesso ne siamo ignari: perfino un adulto può non sentirne la piena responsabilità, i bambini di solito ne sono proprio inconsapevoli.

Nei primi anni di vita, quando l’ "Io" è ancora alla ricerca di se stesso, i bambini, per creare l’immagine di sé, si basano molto su quanto recepiscono dal mondo circostante, in particolare degli adulti significativi. Questo periodo viene definito l’ "Io allo specchio", nel senso che l’ "Io" si struttura su quanto viene letto negli occhi del referente. Se qualcuno vive in un’atmosfera che invia un messaggio implicito o esplicito, di inadeguatezza, crea di sé l’immagine dell’incapace, se, al contrario, percepisce fiducia nelle proprie possibilità, egli stesso creerà un concetto di sé come di persona abile ad ottenere successi. Quando i bambini sviluppano una serie di idee di “come sono” ci si adeguano.

Può succedere che chi si sente inadeguato assuma atteggiamenti di resistenza nei confronti di at-tività nuove, che rifiuti, quindi, proprio le situazioni che promuovono il cambiamento, rimanendo in quella che si potrebbe definire “zona comoda”, in cui il livello di competenza non viene mai mes-so in discussione. All’atto pratico, la “zona di distanza prossimale” è ridotta a zero.

Ogni percorso educativo comporta l’assunzione di qualche rischio.

Non bisogna prefiggersi come obiettivo, per il rinforzo dell’autostima, di guidare una persona a seguire un percorso completamente privo di errori, perché ciò sarebbe fuorviante ed innaturale. Ciò che effettivamente aiuta ad aumentare la fiducia nelle proprie possibilità è il senso di competenza, cioè la consapevolezza di possedere gli strumenti cognitivi ed affettivi necessari ad affrontare e superare le difficoltà.

Incontrare uno scoglio,

incorrere in un errore e riuscire a superarlo fornisce una sensazione di successo molto maggiore che affrontare con facilità un percorso ovvio e poco stimolante.

Mediazione della Coscienza della modificabilità.

Feuerstein attribuisce al concetto di Modificabilità un tale rilievo da considerarlo il primo, fon-damentale postulato della sua teoria. Egli sostiene, infatti, che un educatore entra pienamente nel proprio ruolo quando condivide l’affermazione: “Gli esseri umani sono modificabili in meglio ed io sono in grado di modificarli”. Nella presentazione dei “Criteri della mediazione”, viene dedicato uno spazio particolare a promuovere la trasmissione della coscienza della modificabilità, elemento essenziale per la promozione di uno sviluppo armonico e, soprattutto, autonomo e consapevole.

La coscienza della Modificabilità può essere promossa evidenziando l’esistenza del potenziale dinamico che predispone al cambiamento e sottolineandone l’importanza ed il valore. Può essere paragonata alla capacità di stendere un grafico che riporti i propri successi ed i propri fallimenti. Il grafico disegnato fornisce un’indicazione del percorso che si sta seguendo, riportando le fluttuazioni positive e negative che sono individuali e dipendono dal contesto e dalla propensione personale. I tratti in discesa fanno parte del percorso e sono preliminari a futuri, nuovi progressi.

E’ più facile che una persona utilizzi al meglio le proprie abilità mantenendo i propri progressi, acquisendone di nuovi e trovando energia per superare gli insuccessi se:

 riceve sostegno e incoraggiamento dagli altri

 è consapevole fin dall’inizio che cosa può rendere difficile il lavoro

 si pone obiettivi realistici ma abbastanza complessi, facendo un passo alla volta

 dedica del tempo a godere dei benefici degli obiettivi raggiunti

 è capace di concedersi delle lodi e dei riconoscimenti da solo (non si basa solo sugli altri per notare i progressi e valorizzarli)

 capisce che il fallimento è una parte del processo.

 Vive positivamente i richiami degli adulti, rendendosi conto che non sminuiscono la fiducia che essi ripongono in lui.

Facciamo l’ipotesi di dover richiamare un bambino a causa di un suo comportamento inadeguato o di dover correggere degli errori da lui commessi, come possiamo comunicarglielo senza ferire la sua personalità ed incidere sulla sua autostima?

Innanzi tutto è necessario inviare chiaro e forte il messaggio che si critica un comportamento specifico ma che egli, come persona, viene valutata sempre positivamente. E’ proprio la fiducia che si ripone nella sua capacità di migliorare, nella sua modificabilità positiva, ciò che ci spinge ad intervenire: se non fossimo convinti delle sue potenzialità non cercheremmo di dargli indicazioni.
Esplicitiamo la fiducia che riponiamo in lui e parliamogli delle opportunità che avrà per dimostrarci quanto è bravo, ricordandogli qualche sua precedente attività di cui siamo molto fieri.
Parliamo dei nostri sentimenti, sia quelli negativi, limitati in termini di tempo ed intensità e direttamente provocati dal suo attuale comportamento (tristezza, disappunto, delusione…) sia di quelli positivi, ampi e generali, che sono sempre presenti (affetto, fiducia, aspettative….).

Sentire intorno a se un’atmosfera di accettazione attiva e di fiduciosa aspettativa nei confronti dei suoi futuri cambiamenti lo aiuterà a “mettersi in gioco” di fronte ai rischi che un percorso complesso inevitabilmente comporta.

C’è chi considera l’intelligenza un’entità stabile, cioè qualche cosa di prestabilito, immodificabi-le, una realtà rigida a cui bisogna adattarsi ed entro i cui confini bisogna operare, altri la vedono come un’entità modificabile, cioè un elemento che è possibile sviluppare e modellare attraverso l’influenza dell’ambiente e l’impegno personale.
Chi ritiene l’intelligenza un’entità stabile tendenzialmente cerca di dimostrare a se stesso ed agli altri di essere adeguato alle aspettative, di conseguenza predilige compiti in cui vengono evidenziati i risultati ottenuti e rifugge dal rischio di insuccesso.

Per chi ritiene l’intelligenza un’entità modificabile lo scopo fondamentale, è, invece, quello di potenziare le proprie capacità; di conseguenza sceglie prevalentemente attività che evidenziano i processi e portano a maggiori competenze.

Correlati al concetto di intelligenza esistono due stili di risposta alle difficoltà incontrate nella risoluzione dei compiti:
a. Lo stile orientato alla padronanza, che è caratterizzato dalla capacità di reagire ai problemi. Le difficoltà vengono accettate come una sfida stimolante, gli insuccessi vissuti come un possibile passaggio nel percorso. Ciò promuove l’attivazione di strategie atte al loro superamento.
b. Lo stile di impotenza caratterizzato dalla rinuncia e dall’evitamento del rischio in quanto l’insuccesso crea pensieri autodenigratori portatori di sofferenza psicologica.

Chi ritiene l’intelligenza un’entità modificabile tende ad assumere uno stile orientato alla padro-nanza, al contrario lo stile di impotenza è più frequente tra chi ritiene l’intelligenza un’entità immodificabile.
In una ricerca condotta da Chiu, Hong e Dweck , bambini di quinta elementare vennero suddivisi in due gruppi, uno con stile orientato alla padronanza, l’altro all’impotenza. E’ importante sottolineare che non c’era un’iniziale differenza nelle capacità reali, sia in senso generale rilevato tramite Q.I., sia nel senso di abilità in ambito specifico.
Vennero proposti otto problemi che tutti i bimbi erano in grado di risolvere, seguiti da altri quattro per i quali non avevano competenze sufficienti.
Tra le due fasi della ricerca, cioè dopo la somministrazione dei primi otto problemi, i ricercatori monitorarono le strategie utilizzate per la loro soluzione ed il clima emotivo che aveva accompagnato l’attività: risultò che i bambini dei due gruppi utilizzavano strategie analoghe e dimostravano uguale interesse per il compito. Le differenze emersero in seguito alla mancata soluzione dei quattro problemi troppo difficili.
Di fronte agli insuccessi i bambini del gruppo di impotenza cominciarono ad avere pensieri autodenigratori e ridussero drasticamente le loro aspettative di successo futuro, perdendo contemporaneamente interesse per il lavoro ed assumendo atteggiamenti ansiosi o di rifiuto. Inoltre in molti dimostrarono un chiaro decremento nel livello di strategie di problem solving, adottando spesso sistemi di soluzione improduttivi ed inefficaci.
Gli appartenenti al gruppo di padronanza, al contrario, non ebbero pensieri autosvalutanti non ritenendo gli insuccessi una dimostrazione della loro incapacità, ma si concentrarono nella ricerca di strategie diverse per testare nuove ipotesi, mantenendo alto sia l’interesse che le aspettative di successo. Ciò portò ad un impegno ancora maggiore che, se anche non produsse un diretto successo nella soluzione di quei determinati problemi, portò ad un miglioramento nella competenza generale di problem solving con l’acquisizione di tecniche risolutive sofisticate e complesse.
Un ultimo punto di grande interesse educativo è il fatto che l’opinione degli adulti significativi incide molto sul concetto che i bambini si creano sull’intelligenza: è nostro compito aiutarli a rendersi conto che la loro capacità di gestione della vita è modificabile e potenziabile. Concedendo fiducia e trasmettendo sicurezza, daremo loro in mano il potere di agire su se stessi e sull’ambiente in modo attivo e propositivo.

L’educazione passa anche attraverso l’esempio

2010-11-30T18:20:00.010+01:00

Modificare le proprie capacità cognitive ed emozionali attraverso l’azione, il pensiero e l’interazione con l’ambiente, utilizzando al meglio le esperienze vissute e le opportunità di apprendimento formali ed informali che il mondo offre, è un’abilità tipicamente umana.

Molte delle caratteristiche dell’intelligenza solitamente ritenute innate e stabili possono essere, invece, considerate frutto dell’apprendimento e sono promosse e potenziate da quella che viene definita Esperienza di Apprendimento Mediato[1], di cui l’imitazione è una delle componenti essenziali.

L’educazione è molto più efficace se accompagnata dalla messa in pratica di ciò che si vuol insegnare, dalla condivisione effettiva dei principi teorici e delle esperienze vissute, dalla partecipazione compresa e significativa all’interno della struttura socio-culturale in cui si vive.

Negli ultimi decenni nei paesi occidentali sono avvenute profonde trasformazioni della famiglia. In particolare si è assistito al passaggio sempre più generalizzato alla famiglia nucleare, alla diminuzione del numero dei figli, all’aumento del lavoro della donna al di fuori della famiglia. Ciò comporta una strutturazione molto diversa della vita di un bambino in crescita: molto del tempo “attivo” nell’arco della giornata viene trascorso in ambienti esterni alla casa, mentre a casa le possibilità di far riferimento a figure da prendere come esempio si riduce spesso ad un numero molto ridotto se non addirittura ad una persona sola, come nel caso di figli unici di genitori separati. La famiglia allargata, seppure esistente, è spesso marginale.

Contemporaneamente è in evoluzione proprio il concetto stesso del ruolo che gli adulti assumono nella loro veste educativa, a partire proprio dai genitori. Il ruolo normativo del padre è in caduta, l’immagine antica di “capo famiglia” spesso servito dalla moglie e temuto dai figli, non corrisponde all’immagine attuale dove i ruoli della coppia genitoriale sono spesso intercambiabili e raramente autorevoli. Nella società del benessere si sta diffondendo un modello genitoriale debole, un padre o una madre permissivi che desiderano ritenersi amici dei propri figli, sostanzialmente poco inclini a dare delle regole, mentre per necessità o per volontà delegano ad altri la loro gestione.

Di conseguenza il genitore è a volte figura marginale se non addirittura assente, che rinuncia ad assumere la veste di chi trasmette valori attraverso esempi di vita utili a strutturare una personalità equilibrata ed autonoma.

All’atto pratico ciò priva le nuove generazioni di quei punti di riferimento solidi e sicuri da cui trarre esempio, mentre essere da esempio costituisce uno dei compiti fondamentali dell’educatore.

Ma a che cosa è collegata la capacità di trarre insegnamenti dall’esempio esterno? Quali origini ha il comportamento imitativo?

La capacità di individuare modelli da imitare, di sceglierli o di scartarli, di riprodurre ciò che si apprezza differenziandosi per tutto il resto, di selezionare ciò che è utile tralasciando quanto si ritiene non possa rientrare nei propri bisogni o non possa essere proficuo per raggiungere i propri obiettivi, si acquisisce con il raggiungimento di stadi cognitivi più alti ma ha comunque una radice nella primissima infanzia. Lo sviluppo della cinesi (cioè dei movimenti espressivi del bambino) è parte integrante del sistema di fenomeni evolutivi che accompagnano la crescita, è legato alla relazione bambino – mediatore ed ha una ricaduta positiva su stadi successivi di apprendimento.

Il ruolo del mediatore è quindi fondamentale anche inteso come figura da prendere come esempio. La modalità di interazione ambiente-mediatore-bambino-mediatore-ambiente è alla base della maggior parte dei cambiamenti strutturali che intervengono nell’apparato cognitivo umano. L’imitazione precoce, fin dai primi giorni di vita, costituisce un ulteriore esempio delle straordinarie potenzialità della mente umana sia come capacità di integrazione tra apparati sensori diversi e tra input sensoriale ed output motoria, sia come strada per il raggiungimento del pensiero astratto, sia come base per l’intelligenza sociale. [i]

Nel primo periodo di vita la madre, o altro mediatore, è presente e disponibile per un ampio ventaglio di interazioni. La relazione madre – figlio si concretizza attraverso molte modalità, tra cui l’attiva ricerca del contatto oculare per arricchire di valore lo sguardo, la trasmissione di contenuti affettivi come il sorriso, il contatto fisico ed un tono di voce caldo ed accogliente utili a far sentire il bambino inserito in un contesto significativo ed ospitale.

Gli schemi cinestetici, soprattutto negli aspetti espressivi e ricettivi della comunicazione, sono frutto dell’esposizione a modelli di comportamento.

Per promuovere un comportamento imitativo specifico, l’esposizione deve essere caratterizzata da determinati livelli di intensità e frequenza mentre da parte di chi osserva ci deve essere un’attenzione adeguata. Tutti gli elementi si combinano per produrre nella persona che osserva e imita un comportamento più o meno simile a quello emesso dal modello, pertanto la cinesi acquisita può essere considerato il prodotto diretto dell’imitazione. Da numerosi studi emerge che il suo stabilimento ed il suo sviluppo sono influenzati ed influenzano le capacità di apprendimento dell’individuo. Questo effetto reciproco contribuisce a potenziare la capacità di trarre beneficio dall’esperienza, aumentando la modificabilità delle funzioni cognitivi e permettendo il raggiungimento di più alti livelli cognitivi e relazionali.

L’imitazione potrebbe essere considerata il prodotto dell’esposizione diretta agli stimoli, attivata in modo automatico dall’incidentale osservazione di un modello percettivamente presente,

ma è più verosimile che l’efficienza del processo imitativo sia influenzate dall’esperienza di Apprendimento Mediato. Nel primo periodo di vita del bambino il mediatore non si limita ad essere disponibile, ma lo fa con intenzionalità ed attenzione per produrre le condizioni ottimali di imitazione. Pertanto si porrà nel campo visivo nel modo più idoneo a conquistare l’interesse, seguirà lo sguardo, richiamerà l’attenzione, eliminerà stimoli disturbanti prediligendo quelli che rispondono alle esigenze del momento. Gli stimoli da imitare non saranno presentati in modo casuale e disordinato ma in modo organico e funzionale, verranno ripetuti con ritmo e frequenza dipendenti dalle specifiche situazioni, verrà posta attenzione alla rilevanza di alcune parti rispetto ad altre, influenzando il tono generale del comportamento-modello. Una volta ottenuto il coinvolgimento, bambino e mediatore si adattano l’uno all’altro, dimostrando che ambedue sono attivi ed intenzionali nella loro interazione.

L’imitazione è uno strumento di apprendimento che viene stabilito e consolidato attraverso i processi di mediazione, permette la creazione di nuovi schemi comportamentali, acquisisce progressivamente efficienza e consapevolezza, diventando una modalità pervasiva di interazione con il mondo. L’acquisizione tanto della cinesi quanto del linguaggio verbale dipendono dalla consistenza e dalla natura del comportamento imitativo reso disponibile al bambino grazie all’interazione con il mediatore.

Feuerstein crede nella modificabilità cognitiva da quando ha cominciato a porre le basi della sua proposta educativa, ritenendo possibile un potenziamento delle prestazioni grazie ad una loro migliore strutturazione ed un loro più efficace utilizzo; ma negli ultimi anni la ricerca scientifica ha dimostrato che le convinzioni di Feuerstein sono confermate da qualche cosa di più profondo. Kandel ha ottenuto il premio nobel per la medicina e la psicologia proprio grazie a ricerche che hanno dimostrato la capacità della mente umana di creare nuove strutture neuronali e Michael Merzenich, docente università della California a S. Francisco sostiene che “sofisticate tecniche di indagine neurale ci permettono di dimostrare che attraverso esercizi specifici si possono produrre cambiamenti nelle strutture cerebrali”

“Nell’immaginario collettivo esiste l’idea che l’essere lenti, goffi, ingegnosi, intelligenti, siano caratteristiche che si ereditano” afferma il Dr. Merzenich “La convinzione che questi siano aspetti predestinati e stabili è profondamente insita [nella mente di molti] Ma io credo che siano fondamentalmente derivati da ciò che viene insegnato al cervello e che siano passibili di modificazioni anche sostanziali nel corso di tutta la vita.

“Ciò è importante” egli prosegue “perché è possibile utilizzare questo potenti processi per guidare il potenziamento. Che sia possibile ottenere sviluppi su larga scala nelle capacità di ragazzi ed adulti attraverso un appropriato ed intensivo programma di esercitazioni è qualche cosa che abbiamo fatto ampiamente ed abbiamo dimostrato più e più volte.

In un modo o nell’altro, la comprensione delle profonde implicazioni insite nella plasticità del cervello influenzano virtualmente ogni aspetto legato alla comprensione ed al trattamento dei problemi di apprendimento e dei disordini neurologici.

(A Learning Revolution: Dr. Michael Merzenich and 'Brain Plasticity')

[i] Meltzoff e Moore hanno dimostrato che neonati di 18 ore sono in grado di riprodurre movimenti mostrati da adulti, anche quando si tratta del viso o in particolare della bocca. Utilizzano, quindi, parti corporee cui non hanno alcun accesso visivo. L’informazione visiva relativa al comportamento osservato è tradotta nei comandi motori richiesti per riprodurre quel comportamento. Meltzoff A.N. Moore M.K. Explaining facial imitation: a theroetical model Early development and parenting 1997

Meltzoffe e Borton, a loro volta, hanno constatato che neonati di tre settimane sono in grado di identificare visivamente ciucciotti che avevano preventivamente tenuto in bocca senza poterli vedere: all’atto pratico ciò che era stato esperito tattilmente viene riconosciuto visivamente. (A.N. Meltzoff . Borton R.W. intermodal matching by human neonates, Nature 1979

[i] Vedi articoli sulla mediazione 1,3,9,11,13,15,16/2006 – 2,4,6,8,10,12/2007

Tratto da SCUOLA MATERNA Casa editrice La Scuola

Costruiamo il futuro: un ponte tra l’oggi e il domani.

2010-10-30T22:04:00.007+02:00

Nessuno ha dubbi su che cosa sia un bambino, e, tendenzialmente, si è portati a ritenere che un concetto tanto evidente abbia mantenuto lo stesso significato nella storia e nella civiltà. Invece il concetto legato all’immagine di “bambino” è una realtà che nella storia è stata letta in modi assai diversi e che ha subito modificazioni anche notevoli, seguendo l’evoluzione della società.

nonno Feuerstein con il bisnipote

Si potrebbe dire che ci sono tanti concetti di bambino quante sono le civiltà e le culture.

Diverse impostazioni di pensiero portano, evidentemente, a diverse impostazioni educative. Però, pur nella loro diversità, molte delle visioni storiche sull’infanzia condividevano un punto di vista comune: l’idea che nei primissimi anni di vita le capacità più caratteristicamente umane (aspetti cognitivi, consapevolezza, bisogno di supporto logico e via dicendo fossero ancora assenti e, pertanto, non si potesse impostare una relazione educativa volta a gettare le basi per il futuro. Ogni azione, ogni avvenimento, ogni intervento a favore del bambino piccolo risultava, pertanto, fine a se stesso, volto all’accudimento materiale e privo di quell’intenzionalità educativa utile a dargli un significato profondo e duraturo ed a creare i presupposti per apprendimenti futuri. Oggi, invece, sono più che riconosciute le enormi potenzialità mentali del bambino già dalle primissime ore di vita; anzi, si è riscontrato che la plastictà del cervello umano è massima nella prima infanzia e la conseguente possibilità di apprendimento è tanto maggiore quanto prima si interviene, soprattutto nei casi di particolari esigenze educative.
Lo sviluppo della struttura cognitiva è il prodotto di due modalità di interazione tra persona e ambiente: la prima è costituita da una diretta esposizione agli stimoli, la seconda consiste in un’esposizione guidata da un adulto che agisce con intenzionalità e crea quella relazione educativa che Feuerstein chiama “Apprendimento Mediato”. L’esposizione diretta agli stimoli è la più frequente, ma non può esaurire, da sola, le necessità educative dell’essere umano, soprattutto di chi ha bisogno di particolari attenzioni per esprimere le proprie risorse interiori.
Non c’è nulla nella nostra costituzione biologica che richieda il pensiero astratto, pensiero dipendente da processi mentali ad alto livello cognitivo come la comprensione, l’elaborazione e l’utilizzo di simboli. Tale pensiero emerge in risposta a bisogni interpersonali, che si esprimono fondamentalmente nella relazione tra una generazione e l’altra come trasmissione di valori culturali. E’ l’esperienza di Apprendimento Mediato a promuovere le funzioni che trascendono dai bisogni biologici dell’ individuo creando una grande varietà di comportamenti che si cristallizzano e formano la solida struttura su cui costruire gli apprendimenti futuri.

Mediazione della Trascendenza
Tra gli elementi che rendono una relazione educativa particolarmente significativa c’è l’aspetto che Feuerstein chiama Trascendenza.
Per promuovere la trascendenza il mediatore trasforma l’attività svolta in una serie di modelli di comportamento attraverso i quali il bambino può apprendere principi generali, utilizzabili al di là dell’evento immediato. Quando si troverà da solo avrà imparato ad utilizzare questi principi in situazioni diverse, li avrà fatti propri e non sarà più dipendente, per farne uso, dalla presenza di una figura di riferimento esterna. Gli obiettivi immediati dell’attività su cui si sta concentrando diventano il trampolino di lancio per obiettivi che trascendono il “qui e adesso”.
Attraverso la trascendenza l’evento si stacca dal contesto nel quale si è prodotto e ne supera i fini immediati in favore di scopi più lontani, superando le necessità momentanee, allargando e diversificando, così, il sistema di bisogni del soggetto. La trascendenza è il ponte che collega attività ed idee in apparenza non correlate tra loro aumentando la flessibilità del pensiero e la capacità di astrazione. Si parte dai bisogni immediati per raggiungere obiettivi sempre più ampi e lontani, fornendo contemporaneamente gli strumenti per farlo.
Attraverso la trascendenza è possibile promuovere il pensiero astratto in vari modi.

Si può, per esempio:
- sviluppare, rafforzare e migliore il funzionamento cognitivo.
Collegando una certa attività o evento ad altre situazioni lontane nel tempo e nello spazio il bambino impara a porsi in relazione con qualche cosa che non è concreto e non può essere manipolato. Dovrà, di conseguenza, creare dei collegamenti sulla base di confronti interiorizzati ed avrà bisogno di utilizzare il pensiero rappresentativo e l’ immaginazione.
Sviluppare l’orientamento spazio-temporale
Ponendo interrogativi che si riferiscono al passato, che portano a fare confronti tra esperienze vissute nel presento ed eventi già trascorsi, il mediatore induce il soggetto ad utilizzare la propria memoria e ad imparare a costruire sequenze, a collocare gli avvenimenti in un continuum temporale che faccia riferimento a diverse componenti della realtà. Il bambino si renderà conto che, seppure ogni avvenimento è irripetibile perché collocato in un punto spazio-temporale unico, possiede, però elementi di continuità e di relazione con avvenimenti da lui già esperiti o che potrà immaginare nel proprio futuro.

- Sviluppare il bisogno di capire
Quando si accompagnano le informazioni, le indicazioni, le consegne che si rivolgono al bambino con spiegazioni che chiariscono le motivazioni che sono alla base, si promuove il bisogno di supporto logico, si crea l’abitudine a cercare una spiegazione per gli avvenimenti che costellano l’esistenza. Il bambino imparerà a cercare autonomamente o con l’aiuto dell’adulto correlazioni causa – effetto e mezzo – fine, imparerà a porre ed a porsi domande in modo preciso e finalizzato arricchendo le proprie esperienze e le proprie conoscenze.
- Comprendere i rapporti esistenti tra un’attività, un oggetto o un evento specifico ed il sistema al quale fa riferimento.
Spesso i bambini si relazionano ai singoli eventi come se fossero slegati dal contesto e non percepiscono le relazioni che li collegano gli uni agli altri. Ciò crea difficoltà nell’individuare le regole che governano il mondo e ad organizzarsi di conseguenza; attraverso la trascendenza il mediatore aiuta i soggetti ad individuare le relazioni che connettono i diversi stimoli dando loro un ordine logico, con un effetto rassicurante.

Per ottenere la mediazione della trascendenza è necessario:
- Trovare una regola generale che sia applicabile anche ad altri contesti.
- Collegare gli eventi del presente ad altri del passato o del futuro, certi o possibili, reali o fantastici.
- Cimentarsi nel pensiero riflessivo con l’obiettivo di raggiungere una più profonda comprensione delle situazioni in cui si è coinvolti.
- Riflettere in modo divergente sulle esperienze che si vivono e sugli argomenti che si trattano.
- Collegare abilità acquisite in ambiti specifici, trasferendole ad altri contesti ed a situazioni di vita quotidiana.
- Favorire l’acquisizione di un vocabolario ampio ed appropriato che permetta di creare collegamenti tra i diversi concetti.
- Promuovere la ricerca di possibili cause e di possibili conseguenze di attività intraprese, cause e conseguenze che possono essere comuni a problemi dello stesso genere.
- Collegare difficoltà presenti ad esperienze passate con l’obiettivo di trovare possibili soluzioni.

Ogni attività contiene potenzialmente elementi utili alla trascendenza e non è mai troppo presto per avviare i bambini a rendersene conto.

Da: Scuola Materna - casa editrice la scuola

Una chiave ..... in barca a La spezia

2010-08-31T21:17:00.005+02:00

di Luciana Sardo

La Spezia 28 luglio 1 agosto 2010.xxvi Giochi Nazionali Estivi SPECIAL OLYMPICS ITALIA CANOTTAGGIO.
La XXVI edizione dei Giochi Special Olympics Italia si è svolta a La Spezia tra fine luglio e primo agosto 2010. Il Pool Associativo “Tutti nella stessa barca” di Trieste, di cui Una chiave per la mente è membro attivo, ha partecipato con un’atleta special , Patrizia Brandolin.
La manifestazione sportiva è stata inserita all’interno della festa più importante di La Spezia , “IL PALIO DEL GOLFO”.

Patrizia sfila dietro al cartellone della nostra città

Il palio del golfo è una manifestazione remiera in cui le borgate che si affacciano sul Golfo di La Spezia si sfidano in una gara con piccole imbarcazione a remi. E’ un evento molto sentito da tutta la città, è accompagnano da un enorme entusiasmo e la partecipazione è totale.
Diversi sono i momenti coinvolgenti che caratterizzano la grande festa delle borgate. La sfilata di apertura che si svolge attraverso il centro di La Spezia ; la grande cena delle borgate che viene consumata nella via principale del centro cittadino, grazie all’allestimento di un’incredibile tavolata lunga quasi un chilometro. Neanche a dirlo: moltissimi degli abitanti della città e delle borgate sono presenti. Evento finale e principale il Palio vero e proprio che chiude le cinque giornate di festa.
A questi momenti coinvolgenti ed emozionanti che ogni anno si ripetono nella provincia di La Spezia, si sono aggiunti quest’anno altri momenti altrettanto coinvolgenti . Per la prima volta si sono tenute gare di canottaggio rivolte a ragazzi diversamente abili organizzate dallo Special Olympics Italia. Il Pool Associativo “Tutti nelle stessa barca “ di Trieste era presente con Patrizia Brandolin, categoria special, accompagnata da Luciana Sardo, membro del direttivo dell’associazione, in qualità di partner.
Patrizia ha partecipato a due gare.

Le competizioni si sono svolte su imbarcazioni tipo Costal Rowing con equipaggio composto da 2 atleti special, 2 patners ed un timoniere. Nella competizione preliminare su 250 metri ll'equipaggo di cui faceva parte Patrizia ha realizzato un tempo di 2,08 migliorato nella competizione finale quando hanno percorso i 250 metri in 1,48 arrivando secondi.

BRAVA PATRIZIA!!

Un "Grazie" sentito alla citta de "la Spezia" che ha aperto una manifstazione tanto prestigiosa ad atleti diversamente abili e congratulazioni allo "Special Olympics per il meritato successo.

Patrizia nella camerata in cui atleti e partner dormivano

Il professor Reuven Feuerstein membro onorario di Una chiave per la mente

2010-07-07T15:06:00.020+02:00

Serata stupenda qulla organizzata dal professor Feuerstein in onore di una delegazione proveniente da due centri di riabilitazione operanti in Italia: Istituto Don Calabria (Milano), Fondazione Betania (Catanzaro)

Marina Rodocanachi e Jael Kopciowski, ambedue membri del direttivo di Una chiave per la mente, hanno colto l'occasione per dare al professor Feuerstein l'attestato di Socio onorario

Era presente anche il Professor Roman Gouzman Ph. D. in Cognitive Psychology, direttore del dipartimento per gli adattamenti tattili degli strumenti PAS (Programma di Arricchiment Strumentale) ed LPAD (valutazione dinamica) già socio onorario da molto tempo.

Lo scopo principale della visita a Gerualemme, oltre al piacere e l’onore di incontrare il professor Feuerstein e di visitare l’ICELP, è stato il desiderio di presentare un progetto di intesa operativa tra i due centri di riabilitazione.

In effetti Don Calabria e Betania stanno studiando le modalità per confrontare e condividere le rispettive esperienze di applicazione del metodo. Esperienza radicata ormai da anni a Milano sotto l’esperta guida della Dottoressa Rodocanachi, nuova ma ampiamente diffusa a Catanzaro grazie anche alla grande volontà della dottoressa Barone e della dottoressa Procopio che tanto si sono operate per attivare i corsi di formazione.
Il primo passo concreto è l’attuazione del prossimo workshop internazionale sugli adattamenti tattili degli strumenti PAS (programma di arricchimento strumentale) e LPAD (valutazione della propensione all’apprendimento) che si terrà per la prima volta nel meridione d’Italia, ospitato proprio dal Betania, dopo tre edizioni consecutive al Don Calabria di Milano.

La visita a Gerusalemme è stata frutto della ferrea volontà e della grande capacità organizzativa del Presidente del Betania, Don Biagio, che con il suo gesto ha voluto soprattutto condividere i principi umani del suo pensiero con gli analoghi principi del pensiero di Reuven Feuerstein.
E’ stato commovente lo scambio di ricordi e di motivazioni che hanno spinto tanto Don Biagio quanto il Professor Feuerstein ha fare le proprie scelte di vita: la profonda fiducia nell’essere umano creato dal Signore a propria immagine e somiglianza.

La vita: esplorazione gioiosa di un mondo sconosciuto.

2010-04-20T22:17:00.001+02:00

In un mondo che cambia costantemente e rapidamente, novità e complessità diventano la norma: il desiderio di affrontare le innovazioni ed il possesso degli strumenti per farlo preparano l’individuo a padroneggiare l’evolvervi della vita. La motivazione a ricercare nuovi impegni e la determinazione a perseverare nelle attività intraprese, anche se irte di ostacoli ed imprevisti, richiede la capacità di superare la paura dell’ignoto, il timore per i possibili insuccessi, la resistenza ad intraprendere il difficile e l’inusuale.
Il sentimento di sfida è innato: i bambini piccoli compiono azioni anche pericolose, pur di imitare gli adulti e cercare di essere come loro. Chi frena il desiderio di crescita dei propri bambini, impedendo loro di fare i propri errori o di impiegare il tempo necessario, anche se tanto, per compiere in maniera autonoma le proprie attività, impedisce loro di acquisire l’esperienza occorrente a padroneggiare nuove competenze.

Come in ogni ambito educativo, è importante trovare il giusto equilibrio tra “il troppo” ed il “troppo poco”, tra la necessità di trasmettere la sensazione di sicurezza e protezione garantendo la propria presenza fisica e psicologica, e la possibilità di concedere spazi sempre più ampi alla conquista dell’autonomia.
Sono due aspetti solo apparentemente in contrapposizione: perfino i piccoli scimpanzè dimostrano di essere molto più intraprendenti e pronti ad affrontare le novità, se si sentono protetti da una presenza rassicurante.

Per potenziare l’intraprendenza è importante non porre un’enfasi eccessiva sulle gratificazioni estrinseche che potrebbero togliere valore all’acquisizione di competenze e condurre gli alunni ad essere motivati solo dalla ricerca del “premio”. E’ bene, inoltre, dare peso più che al risultato finale al processo necessario al suo raggiungimento, evidenziando come il fatto di sperimentare abilità nuove porti ad una crescita personale.
La paura dell’insuccesso ed il timore di non rispondere in modo adeguato alle aspettative degli adulti significativi, riducono il desiderio di tentare esperienze nuove o di cercare nuovi approcci ad attività abituali.

Da: Scuola Materna - casa editrice La Scuola

Tutti nella stessa barca

2010-03-15T12:31:00.015+01:00

http://www.canottaggio-fvg.org/

La vita è movimento,

lo sport è il momento in cui il movimento diventa consapevolezza, gioia, benessere crescita.

E’ un contesto educativo ideale per promuovere la conoscenza di se stessi e degli altri, per dare impulso allo scambio comunicativo e favorire la maturazione non solo fisica ma affettivo ed emozionale.

Molte Scienze Umane sono interessate allo studio delle dinamiche mosse dallo sport quale strumento educativo fondamentale, in quanto soddisfa bisogni primari dell’uomo quale il gioco ed il divertimento, la sfida verso obiettivi che richiedono impegno e sacrificio, la reciproca comprensione, la comunicazione ed il rispetto di regole, l’organizzazione, la pianificazione e la programmazione del proprio operato.
La pratica sportiva è parte integrante della formazione di chiunque, a qualunque età e qualunque siano le sue esigenze educative. Nella scala dei bisogni umani il gradino più alto è costituito dalla realizzazione di sé che si ottiene solamente quando si dimostra a se stessi, prima che agli altri, di essere in grado di raggiungere obiettivi che richiedono lavoro e fatica. Questo bisogno è presente in qualunque individuo, a qualunque età, indipendentemente dalla sua condizione. Una persona che convive con un handicap ne ha lo stesso bisogno di chiunque altro, se non di più a causa delle continue difficoltà che deve affrontare.
Spesso abbiamo la tendenza a rivolgerci alle persone affette da qualche minorazione con una forma di “buonismo” che ci porta a volerle proteggere ed a spianare loro la via, ma proprio la pratica sportiva permette di confrontarsi con le infinite risorse umane: quando tenacia, volontà, intelligenza e flessibilità, fanno in modo che la “disabilità” diventi, effettivamente, la “diversabilità”. Ciò che viene promosso, all’atto pratico, è l’aspetto sociale, cioè la capacità di instaurare relazioni tra le persone, a prescindere, o forse proprio grazie le diverse abilità, considerando l’altro per ciò che è davvero:

una persona.

Sport, disabilità, integrazione ed educazione sono elementi che si integrano contribuendo allo sviluppo del rispetto reciproco. La sinergia prodotta da questi elementi favorisce un cambiamento nella mentalità che diventa cambiamento culturale: si impara a considerare la disabilità un altro modo di essere “normali” o la “normalità” un altro modo di essere “disabili” in quanto la definizione di disabilità è:

incapacità di portare a compimento un’azione con risultati del tutto soddisfacenti.

La disabilità si colloca tra un livello zero di prestazione (inabilità) e un livello massimo di prestazione (abilità).
All’atto pratico siamo tutti disabili o siamo tutti normali in quanto NON PADRONEGGIAMO ALLA PERFEZIONE (livello massimo di prestazione) la maggior parte delle nostre attività.

Ed è proprio questo il bello della vita: avere sempre qualche cosa di nuovo da imparare.
Una parola sul termine Handicap: nella pratica sportiva viene utilizzato quando si mettono dei vincoli, si pongono dei limiti particolari a qualcuno affinché possa partecipare ad una determinata gara pur essendo “meglio” degli altri. Nel canottaggio, per esempio, barche più veloci partono con qualche secondo di ritardo per poter partecipare a gare di imbarcazioni più lente. Questo tempo di attesa viene chiamato proprio “handicap”, e rappresenta una difficoltà aggiunta a chi altrimenti sarebbe troppo veloce rispetto agli altri.

Nella mia esperienza di lavoro con l’handicap in moltissime occasioni ho avuto la profonda sensazione che ciò sia una realtà tangibile: quanta forza, quanta energia, quanta intelligenza deve utilizzare una persona che ha subito un grave danno a causa di una paresi neonatale, per poter comunque giungere a frequentare attivamente un liceo, come Olga che ho seguito a Milano?

Quanta capacità di astrazione e di orientameo deve possedere chi tiene conferenze e viaggia per il mondo da sola, senza perdersi nel cambio di aerei o di treni pur non vedendoci, come Marianna? Quanto coordinamento, quanta tenacia quanta energia deve mettere Mauro nelle sue attivtà fiiche, per vincere gare di pattinaggio artistico pur convivendo con la sindrome down?

I nostri ragazzi, per montare in barca o sul remoergometro, per mettersi in gioco, per affrontare l'impegno che l'attività sportiva richiede loro, fanno ricorso ad abilità cognitive ed emozionali che li aiutano a crescere. La autostima aumenta e cambia la modalità con cui sono "percepiti" dal mondo esterno.

Il concetto preso dallo sport, di handicap come peso in più, dal mondo quotidiano ritorna al mondo dello sport.

E chi ha tanto da dare, secondo noi, non è solo chi accoglie, ma è reciproco. Impariamo, da chi affronta il mondo con un peso in più, a valorizzare le nostre infinite risorse.

GRAZIE agli atleti, ai volontari ed a tutti coloro che ci sono stati vicini!

Valentina Mariola allenatrice della Canotteri Trieste - Direttivo Una chiave perla mente

Paolo Ramoni Responsabile dello Spcial Olimpics Itala sezione Canottaggio

Sport, handicap ed autoefficacia. Come la mediazione può passare attraverso la consapevolezza motoria potenziando anche le abilità cognitive.

2010-03-14T17:14:00.002+01:00

Giovedì 18 marzo 2010
ore 17,30
presso la sede
del Circolo Canottieri Saturnia
Viale Miramare 36
Barcola – (Trieste)
Contenuti:

La vita è movimento
La mediazione al servizio del benessere psicofisico

La disabilità come stimolo per la ricerca di nuove risorse
perché le avversità sono le migliori maestre di vita.

Se non vogliamo cambiare solo le parole,
a che cosa dobbiamo puntare?
Le esperienze in corso

Seguirà una bicchierata

Tutti nella stessa barca

2010-03-07T21:49:00.004+01:00

Le società remiere Adria-Saturnia-Trieste
e l’associazione
- Una chiave per la mente -

Vi invitano a partecipare alla
Manifestazione di Special Rowing di Canottaggio

TUTTI NELLA

STESSA BARCA

che si terrà
Domenica 14 marzo 2010 dalle ore 10,30
nel Bacino antistante Piazza Unità

VENITE NUMEROSI !!!!!!!!

Si ringrazi la Regione Friuli Venezia Giulia

Apprendere, ovvero acquisire risposte nuove agli stimoli

2010-01-27T13:13:00.001+01:00

L’uomo si pone in cima all’albero evolutivo: un essere superiore in possesso di qualità e caratteristiche che lo distinguono da tutti gli altri esseri viventi.
Eppure, se ci pensiamo bene, siamo le creature che mettono al mondo la prole più inabile che esista. I “cuccioli” dell’uomo sono completamente dipendenti dall’adulto e vanno in contro a morte certa per un lunghissimo periodo, se non sono accuditi in modo adeguato.
In che cosa consiste, all’atto pratico, la differenza tra l’essere umano e gli altri animali?
Nella ricerca di quali siano gli elementi distintivi si trovano tanti di quei tratti che è difficile riuscire a decidere quale sia il più significativo. Molti pensano che la caratteristica più importante sia il linguaggio senza il quale nessuna delle conquiste umane sarebbe stata possibile. Ma tutti gli animali superiori emettono dei suoni, praticamente gli stessi, tranne rare e modeste eccezioni, sia che crescano isolati sia che vivano in gruppo, sia che si trovino in una zona del mondo sia che si trovino a migliaia di chilometri di distanza. In altre parole la mucca italiana muggisce nella stessa maniera di quella austriaca o argentina. Gli animali ereditano non solo muscoli e strutture neuronali, ma anche gli schemi di collegamento. Nell’uomo le corde vocali e le interconnessioni nervose non sono legate ad un particolare schema: un bambino allevato in isolamento non imparerebbe a parlare pur avendo la struttura cerebrale di base per farlo.

Altri ritengono che la vera differenza sia la posizione eretta che ha lasciato liberi gli arti anteriori, e che l’uso sofisticato che facciamo delle mani sia elemento determinante nel nostro successo biologico.
Ma anche in questo caso si può osservare che altri animali utilizzano, anche se non in modo esclusivo, gli arti inferiori per muoversi e quelli superiori per “manipolare”. Lo scoiattolo, per esempio, utilizza le dita con molta precisione ed abilità. L’orso spesso deambula utilizzando solo gli arti inferiori.
E’ corretto o è una mera presunzione ritenere che l’uomo sia l’essere più evoluto?
Facciamo un paragone tra il cervello di un neonato umano e quello di un neonato di scimpanzé. Il loro peso è molto simile: circa 300 grammi. Ma il cervello dello scimpanzé appena nato pesa quasi come quello dell’adulto, mentre quello del bambino è appena un quinto del suo peso definitivo.
Più il peso del cervello alla nascita è prossimo a quello dell’animale adulto, più la capacità di funzionare alla nascita è vicina al modo di funzionare dell’animale adulto.
Così, chi nasce con un cervello quasi completo si affaccia alla vita con reazioni preconfezionate agli stimoli esterni e alla maggior parte degli stimoli che probabilmente incontrerà nella vita. Il suo comportamento è di tipo riflesso, fatto di reazioni che, essendo ereditate, sono adatte per stimoli che erano comuni a tutte le precedenti generazioni. Se l’ambiente dovesse cambiare troppo bruscamente queste stessa reazioni riflesse, così come in passato sono state utili alla specie, potrebbero diventare la sua condanna.
E’ questa la sostanziale differenza: il sistema nervoso umano cresce mentre gli stimoli esterni continuano a raggiungerlo e ad agire su di esso, perciò l’ambiente ha sull’uomo un’influenza determinante. La storia individuale fatta di esperienze vissute in prima persona, incide sulle capacità di un soggetto potenziandone le caratteristiche ereditate e riuscendo a ridurre o addirittura annullare, problemi di base. Come dice Feuerstein: gli aspetti genetici non hanno l’ultima parola!
L’uomo è predisposto per apprendere, per modificarsi, per acquisire competenze nuove e complesse, frutto della sua interazione con il mondo. Ciò che uno fa, soprattutto nei primi anni di vita, non solo permette l’acquisizione di competenze specifiche nuove, ma incide in modo determinante sulla struttura stessa del cervello: l’azione crea l’organo.

Dalle osservazioni fatte ne deriva come logica conseguenza che il ruolo dell’adulto come figura di mediazione attiva e propositiva tra ambiente e bambino, sia determinante. La trasmissione della cultura da una generazione all’altra è ben più della proposta di una serie di comportamenti statici, è il processo con cui saperi, valori e pensieri vengono condivisi creando le strutture del pensiero. E’ quella che Feuerstein definisce: Esperienza di Apprendimento Mediato. L’EAM rappresenta un’interazione tra il bambino e l’ambiente. Questa interazione è fortemente marcata dal bisogno di ogni generazione di modellare la struttura del comportamento delle generazioni successive trasmettendo loro il passato, il presente e le future dimensioni della loro cultura.
La trasmissione culturale attraverso le generazioni, è soprattutto una funzione della famiglia ma è anche effettuata, a diversi livelli, da altre istituzioni che rappresentano la società; tra le prime per importanza e per collocazione cronologica nel graduale distacco del bambino dalle figure parentali per la conquista dell’autonomia, si pone la scuola dell’infanzia.

Star bene insieme: il valore della crescita cognitiva

2010-01-14T16:01:00.006+01:00

Molte ricerche si sono addentrate nell’affascinante ed ancora piuttosto misterioso mondo emozionale. Pur nella consapevolezza che esiste molto da scoprire, alcuni punti fermi sono stati raggiunti.
Una delle opinioni su cui convergono studiosi provenienti anche da ambiti molto diversi, è quella che esista una suddivisione primaria tra emozioni di base, presenti universalmente già dalle primissime fasi della vita, ed emozioni secondarie che possono essere composte dall’interazione tra più sensazioni diverse e che richiedono una forma di autoconsapevolezza. Seguendo tale suddivisione possiamo classificare le emozioni in emozioni di base ed emozioni complesse.

Emozione di base (primarie o semplici) presenti dalla nascita e manifeste con espressioni del volto specifiche ed universali.
Tali emozioni sono: felicità, paura, rabbia, tristezza, disgusto, sorpresa.

L'argomento a favore dell'esistenza di un gruppo di emozioni fondamentali dipende, entro certi limiti, dalla scoperta di Paul Ekman, della University California di San Francisco, che le espressioni facciali specifiche per quattro di esse (paura, collera, tristezza, gioia) sono riconosciute in ogni cultura del mondo, compresi popoli analfabeti che presumibilmente non sono influenzati dal cinema o dalla televisione. Ciò suggerisce l'universalità di queste emozioni. Ekman ha mostrato fotografie che ritraevano con precisione tecnica volti esprimenti le quattro emozioni fondamentali a persone di culture lontanissime dalla nostra come i Fore della Nuova Guinea - una tribù isolata che vive in lontani altipiani ed è rimasta all'età della pietra - e ha constatato che dovunque la gente riconosceva le stesse emozioni fondamentali. Questa universalità delle espressioni facciali dell'emozione fu probabilmente notata per primo da Darwin, che la giudicò una prova del fatto che le forze evolutive avevano impresso questi segnali nel nostro sistema nervoso centrale.

Intelligenza Emozionale - Goleman

Emozioni complesse (secondarie o auto consapevoli. Il termine “autoconsapevole” mette in rilievo l’aspetto cognitivo): vergogna, senso di colpa, invidia, imbarazzo, orgoglio, innamoramento, gelosia. Non per tutte ci sono espressioni specifiche in ogni lingua.

Qualche parola sulle emozioni
Tra le emozioni primarie quelle che solitamente toccano più da vicino i bambini sono ira, paura e tristezza. Come tutte le emozioni hanno un valore positivo che non va sottovalutato né, tanto meno negato. L’obiettivo di un buon educatore non è quello di insegnare al bambino a sopprimere le proprie emozioni (impossibile anche volendo) o fingere di ignorarle mascherandone l’esistenza, ma quello di promuovere da parte del bambino una forma di autocontrollo tramite la loro conoscenza, la capacità di individuarne le cause e, di conseguenza, sviluppare un comportamento di risposta adeguato al contesto.
Per autocontrollo non si intende, quindi, contenere completamente le proprie reazioni emozionali, né tanto meno la loro apparente assenza di fronte a situazioni problematiche, difficili o impreviste. Non è salutare neanche da adulti reprimere le proprie emozioni. A maggior ragione in età evolutiva è bene dar voce ai sentimenti, permettendo all’emotività di trovare il modo di essere espressa ed elaborata.
L’assenza completa di reazione di fronte ad una situazione emotivamente coinvolgente, è indice di incapacità o di impossibilità ad esprimere ciò che si prova, va quindi affrontata con decisione e comprensione.

E’ molto spesso difficile anche per un adulto riconoscere i segnali “campanello” di un’emozione negativa in crescita. L’ira soprattutto che ha il difetto, più delle altre, di autoalimentarsi, è bene che venga riconosciuta ed affrontata al suo nascere. Ancora più difficile risulta a molte persone leggere i segnali analogici sui volti di chi li circonda, lettura che permetterebbe un miglior approccio nei confronti del prossimo e favorirebbe la reciproca comprensione.
Ira, paura e tristezza, se non adeguate al contesto, rendono difficile lo sviluppo delle abilità sociali, con una ricaduta spesso significativa anche sul piano cognitivo.

Posso farcela! Ovvero la scelta di essere ottimisti.

2009-12-26T17:02:00.005+01:00

La mente è ciò che guida la nostra vita.

Nulla è più nostro della nostra mente e nulla è più misterioso dei suoi processi.

Quanti ricordi sono nascosti nei meandri del nostro cervello apparentemente persi per sempre, ma pronti ad emergere nei momenti più impensati?
Quante ipotesi possiamo fare proiettandoci nel futuro, quanti sogni, quante fantasie riusciamo a creare nel breve attimo presente?
Quante abilità padroneggiamo senza neanche accorgerci, quante ne potremmo padroneggiare se fossimo in grado di utilizzare al meglio le nostre risorse?
Non esiste momento della vita in cui il pensiero si fermi, non c’è istante in cui si prenda riposo. Eppure le sue possibilità sono molto superiori a quelle da noi utilizzate, molto superiori a quanto riusciamo anche solo a credere.

Il rispetto per questo bene enorme che abbiamo a disposizione, il desiderio di non sprecarlo, la voglia di aiutare chi ne ha bisogno, chi, per i motivi più disparati, non riesce, da solo, ad utilizzare adeguatamente le proprie risorse, ci spinge a cercare modalità di interazione sempre più propositive e dinamiche, più personalizzate. La consapevolezza di poter incidere sui risultati
futuri perché l’individuo è modificabile è quella molla che permette di porre in campo tutte le risorse necessarie.
L’intelligenza è qualcosa che si può anche insegnare.
Lo si fa guidando ad osservare ed a porsi domande; stimolandolo a confrontare oggetti ed eventi, a cercare collegamenti tra fatti in apparenza non correlati tra loro; inducendo ad utilizzare un vocabolario corretto ed appropriato; incoraggiando ad astrarre dalla situazione vissuta al momento per immaginare fatti futuri o passati, certi o solo possibili, reali o fantastici.
Lo si fa insegnando ad aver fiducia in se stessi, a valutare in maniera obiettiva i propri successi, a far tesoro degli errori, a rendersi conto che la collaborazione porta un arricchimento reciproco, che la condivisione aiuta a superare le difficoltà.
Lo si fa attraverso la predisposizione di un ambiente attivo modificante, grazie alla mediazione che, secondo Feuerstein, tutti dovrebbero utilizzare se desiderano rendere efficace il loro intervento.
Così si può insegnare a disegnare, a leggere e scrivere, a fare i calcoli, si può educare al movimento, far apprezzare la musica e lo sport, si può preparare a condividere esperienze con gli altri, si può fare l’analisi del proprio passato, programmare il proprio futuro, si può affrontare il disagio, rinforzare la personalità; tutto facendo tesoro del postulato fondamentale di Feuerstein: la piena fiducia nella modificabilità cognitiva dell’essere umano. Un credo profondo che negli ultimi anni è stato fortemente sostenuto dalle ricerche di neurofisiologia.
Un processo evolutivo bloccato o interrotto da eventi negativi della vita può essere rimesso in moto in qualsiasi momento, purché le condizioni ambientali siano favorevoli ed il soggetto abbia la possibilità di fare appropriate esperienze di apprendimento. Non esiste situazione in cui ci si debba fermare dicendo: basta, non ho nulla da apprendere, non ho obiettivi da raggiungere, non c’è niente da fare. Ancora una possibilità c’è, se lo vogliamo veramente.

La scelta, fra diverse prospettive, di concentrare il proprio pensiero sulla più ottimistica è l’essenza stessa della mediazione.

Da: Scuola Materna per l'educazione dell'Infanzia. Casa editrce La Scuola

Feldenkrais, è stato ingegnere e fisico, collaboratore di Joliot-Curie nella ricerca sulle particelle subatomiche, primo europeo a conquistare la cintura nera di Judo, profondo conoscitore dell’organismo umano. Ha saputo collegare le scoperte di Pavlov, le teorie di Freud, le conoscenze dell’etologia, della biologia, della psicofisica, della fisiologia e le conoscenze sulla postura, le tecniche corporee orientali e le arti marziali, le applicazioni delle nozioni di fisica e ingegneria alla struttura umana. La sua grande capacità di sintesi gli ha permesso di sviluppare un metodo di intervento sulla funzione umana che spicca come esempio di rigore scientifico, capacità educative e terapeutiche. Basa, come Feuerstein, il proprio intervento sulla fiducia nelle potenzialità dell’uomo. Egli possedeva, ed ha trasmesso ai suoi studenti diventati a loro volta maestri, la capacità di toccare il tasto giusto per far scaturire le risorse nascoste in ognuno, anche in chi è gravemente menomato, perché il nostro sistema nervoso è così incredibilmente ricco da permettere a tutti di imparare qualcosa di nuovo e di migliorare le proprie condizioni.

Ad una mamma che raccontava come il suo bambino, affetto da paralisi cerebrale, fosse ritardato a causa di un difetto del DNA, Feldenkrais aveva risposto: “Anche lei sarebbe ritardata se fosse stata tenuta immobile nell’ovatta per dieci anni, senza alcun contatto con il mondo esterno ad eccezione del cibo. Il DNA sarebbe capace di farla saltare? Un DNA ben conservato in laboratorio può resistere per secoli, ma non per questo potrebbe imparare l’inglese, o il cinese; Non saprebbe nemmeno di essere stupido.”

Moshè Feldenkrais (1996) Il corpo e il comportamento maturo. Casa Editrice Astrolabio

E’ solo attraverso l’azione, attraverso l’intervento basato sulla convinzione di un possibile miglioramento che l’ambiente può davvero portare il suo contributo alla crescita dell’individuo

La memoria

2009-11-21T09:47:00.000+01:00

La memoria è elemento necessario alla sopravvivenza. Il neurologo Oliver Sachs sostiene che è proprio la memoria a far sì che un organismo si adatti e sopravviva in ambiente che è in costante evoluzione. La sopravvivenza di ogni organismo dipende dalla sua memoria.

Il desiderio di non dipendere da oggetti è sempre stato molto forte e vitale, in un popolo costretto a peregrinare di luogo in luogo. Ciò che hai nella tua mente ti accompagnerà dovunque andrai, non pesa e non rallenta la marcia se lo devi trasportare. Ecco perché gli ebrei hanno sempre saputo che per proteggere le loro tradizioni dovevano affidarsi a qualche cosa che nessuno avrebbe mai potuto distruggere: la memoria umana di ogni individuo che fa parte della memoria ebraica collettiva.

Se poi il ricordo è legato ad una situazione di apprendimento, cioè se volontariamente predisponiamo la nostra mente a ricordare informazioni che dobbiamo/vogliamo imparare, predisporre il nostro animo a farlo in modo piacevole è uno stratagemma felice e proficuo. Nel libro “Netivot Hochma” troviamo scritto: “Non si può apprendere in un luogo che è sgradito

lo studio avviene sempre in compagnia, prevalentemente a coppie. Ogni studente ha il compito di spiegare il proprio punto di vista, di far valere la propria opinione, di evidenziare il percorso mentale fatto per giungere a determinate conclusioni attraverso citazioni, esempi, paragoni e via dicendo. Ciò non solo potenzia la memoria, ma arricchisce il linguaggio (strumento di comunicazione e di pensiero), incrementa il bisogno di evidenza logica nell’esposizione del proprio pensiero, aumenta la capacità di comprendere gli altri sia per capire il loro punto di vista, sia per trovare agganci utili a far capire il proprio.

Per ricordare al meglio è necessario aver compreso il significato di ciò che si sta memorizzando. Non sempre ci rendiamo conto di aspetti non chiari di un argomento. Se abbiamo l’impressione di aver afferrato il senso generale ci accontentiamo, mentre qualche particolare (per esempio un vocabolo, un modo di dire) non compreso ed ignorato possono far cambiare aspetto ad un intero argomento, rendendolo più facilmente agganciabile a quanto già conosciuto. Ma ciò non basta, una volta capito è utile aggiungere qualche cosa di personale, un’opinione, un punto di vista . chi riesce a mettere qlc di nuovo in relazione con quanto ha studiato si sente appagato e quindi ricorda meglio perché c’è qlc di suo. Le innovazioni hanno un grosso impatto sulla mente e sull’immaginazione, ed è l’immaginazione il vero segreto alla base delle tecniche mnemoniche

La memoria è essenzialmente la capacità del nostro spirito di organizzare tutte queste immagini e di richiamarle facilmente e velocemente. Ecco perché per ricordare qlc dobbiamo trasformarla in un’immagine potente e straordinaria.

trasmettere il passato alle generazioni future è la base essenziale per la propria libertà.
abbi fiducia nella tua memoria, conta su di lei ed utilizzala per perpetuare il tuo passato. Il futuro ha bisogno del passato, procedono insieme mano nella mano lungo tutta la storia del popolo ebraico.
A volte ci si pone il dubbio se non sarebbe meglio dimenticare fatti particolarmente tristi, crudi, violenti, angoscianti…. La Bibbia (come la psicoanalisi) ha una risposta anche per questo. Dice il Detereunomio: “cancellerai la memoria di Amalek sotto il cielo: non te ne scordare!”[1] Qui c’è un paradosso! Ci vengono dati due ordini contrapposti: ricordare e dimenticare contemporaneamente. Questo versetto risponde proprio agli interrogativi sulla necessità di mantenere vivi i ricordi più tragici: “è vietato dimenticare l’amaro passato ma dobbiamo cancellarne le cicatrici in modo da vivere la nostra vita senza il peso di un incontrollabile desiderio di inutile vendetta. Ricorda e dimentica Amalek per vivere una vita sana ed equilibrata.”[2]
[1] Deut. 25,19
[2] Vera Schwartz Bridge Across Broken Time Yale University Press 1998. pag. 59

“Risorsa Genitori”

2009-11-08T18:23:00.008+01:00

Mercoledì 18 novembre h 17,30

presso la sede

del Circolo Canottieri Saturnia

Viale Miramare 36

Barcola – (Trieste)

si terrà la conferenza

Risorsa genitori

La mediazione secondo il pensiero di Feuerstein:

una risorsa per tutti,

un’opportunità in caso di specifiche esigenze educative.

Argomenti trattati

Diventare consapevoli delle potenzialità proprie

e dei propri figli

Acquisire strumenti e mezzi di auto-analisi

utili alla relazione ed all’inserimento nell’ambiente

Si desidera introdurre il concetto di mediazione. Non ci si propone di dare “ricette” su come fare, per chi operare, quando agire, da dove partire, per quanto tempo procedere. Le risposte preconfezionate non risolvono alcun problema. Si desidera far conoscere e condividere un modo di pensare che fa capo all’intenzionalità educativa, alla reciprocità del rapporto con il mediato (chi usufruisce della mediazione).

Gli obiettivi che l’Esperienza di Apprendimento Mediato si propone sono flessibili ed elastici basati sull’analisi delle effettive esigenze, ma hanno un filo conduttore comune: il raggiungimento di una migliore qualità della vita attraverso l’acquisizione di una progressiva consapevolezza di sé.

Essere in grado di osservare i propri figli e l’ambiente in cui vivono, con rispetto, ma attraverso un occhio attento per programmare interventi consapevoli, aiuta i genitori nel loro arduo compito, anche promuovendo l’acquisizione di linguaggi e modalità operative che permetteranno un più approfondito scambio di informazioni con le figure di riferimento esterne.

Un'altra breccia nel muro

2009-11-01T16:09:00.017+01:00

La compagnia Danzabilità, con la regia di Sabina Bianchi, arriva a Monfalcone (GO) per la rassegna teatrale ALTRE ESPRESSIVITA'

MERCOLEDI’ 11 NOVEMBRE - h 11,15 - Teatro COMUNALE preceduto alle 10,30 da un altro spettacolo

“UN’ALTRA BRECCIA NEL MURO”

Lo spettacolo verte sulla “trasformabilità” degli elementi espressivi ed emotivi, resa attraverso la musica, il movimento, le immagini e i 4 elementi: terra, aria, acqua, fuoco. Semplici scatole saranno inizialmente usate come tamburi e poi come mattoni con cui verranno costruite le sbarre di una prigione e un muro. Non si sa chi stia dentro e chi fuori, chi al di qua e chi al di là, se la Compagnia o il pubblico. Ciascuno di noi è contemporaneamente prigioniero e libero, abile e disabile, uguale e diverso. Il muro stesso può essere elemento di separazione, confine, appoggio; può essere dipinto, abbattuto, costruito. “Mura” è anche il cavo che tiene salda la vela delle imbarcazioni in modo tale che resista ai colpi di vento. E dunque il muro diventerà vela di una imbarcazione immaginaria, e rappresenterà la “resilienza”, ovvero la capacità di “resistere” e di trasformare i limiti in opportunità di “movimento in avanti” e di crescita per sé e per chi ci sta intorno.
Per finire una danza in cerchio in onore di Efesto, il dio Vulcano scaraventato giù dall’Olimpo dalla madre (in quanto nato storpio e deforme) e poi divenuto un artigiano talmente abile e creativo da far innamorare di sé le dee più belle.

link all'intervista fatta al dottor Vito, direttore artistico della Rassegna :

http://www.youtube.com/watch?v=wtiGUjY_J_0&feature=player_embedded#t=65

La Compagnia nasce nel gennaio 2007 su iniziativa della dott.ssa Sabina Bianchi, psicologa, applicatrice del Programma di Arricchimento Strumentale Feuerstein e danzamovimentoterapeuta, in collaborazione con due associazioni genovesi: Progetto80 Sampierdarena (trasporto disabili motori) e Echidna (auto aiuto per familiari di disabili e malati rari). La scelta del nome “Danzabilità” vuole esprimere due concetti chiave: la “fattibilità” dell’integrazione e il fatto che essere tutti “diversamente abili nel danzare” può costituire il superamento dei limiti di ciascuno e un arricchimento per tutti. Fanno parte della Compagnia persone con disabilità fisica e/o psichica/sensoriale e persone normodotate, coprendo un arco di tre generazioni. Lo scorso anno la Compagnia ha vinto il Concorso “Partecipazione e bene comune” indetto dal Comune di Genova e ha debuttato in presenza di più di 1300 persone all’interno di uno spettacolo di danza. Attualmente collabora con l’associazione Una chiave per la mente e con la Casa Circondariale di Chiavari. A maggio 2009 la Compagnia ha partecipato, con lo spettacolo “Un’altra breccia nel muro”, alla terza Rassegna nazionale “Teatro e disabilità” a Rovigo, ottenendo la Nomination.

Lo spettacolo è inserito nella rassegna ALTRE ESPRESSIVTA'

Lavorare con e per le persone deboli ed, in particolare, con le persone disabili o con disagio sociale, pone costantemente le istituzioni, i servizi e gli operatori di fronte alla ricerca di nuove strade di intervento sempre più capaci di rispondere alle esigenze delle persone ed al bisogno di innovare le modalità di rapporto,costruendo ed offrendo loro nuove occasioni di integrazione sociale e di partecipazione attiva .
Il teatro costituisce in questa prospettiva un “forte” mezzo di comunicazione e di espressione che “apre” a nuovi processi di relazione sociale. E’ uno strumento che consente alle difficoltà, o che sperimentano forme diverse di disagio, di esprimere, attraverso l’assunzione di ruoli scenici e di relazioni gruppali, le proprie risorse e potenzialità vivendo relazioni sociali “paritarie”.
E’ in questa ottica che da diversi anni la Provincia di Gorizia in collaborazione con il C.I.S.I. con le associazioni dei disabili, con l'Istituto S.Maria della Pace di Medea, l'Azienda Sanitaria, le associazioni culturali, le associazioni di volontariato, i comuni di Monfalcone, Cormons, Gradisca d'Isonzo, la Fondazione della Cassa di Risparmio di Gorizia, organizza una rassegna teatrale denominata "ALTRE ESPRESSIVITA'"

Questa rassegna è diventata un riferimento importante in ambito regionale e nazionale, per tutte quelle esperienze teatrali del territorio che coinvolgono il "disagio". Gli obiettivi sono quelli di contribuire ad affermare il principio della ricchezza delle diversità, attraverso l'opportunità offerta ai gruppi teatrali locali, regionali e nazionali di trovare uno spazio espressivo e di visibilità e quello di promuovere una rappresentazione positiva di chi attraverso i momenti d'integrazione supera il proprio disagio arricchendo artisticamente e culturalmente il contesto sociale d'appartenenza.
Questa opportunità offre, alla realtà sociale, stimoli di cambiamento culturale, per un atteggiamento diverso nei confronti di tutti coloro che si trovano a vivere un disagio variamente problematico, ma porta anche un arricchimento sul piano artistico e culturale.
Il teatro sociale o del sociale, infatti, secondo larga parte del mondo letterario ed artistico, costituisce il percorso di rinnovamento del teatro stesso, per idee, per l'espressività, per valore artistico, e per le soluzioni tecniche e scenografiche realizzate.
Anche quest’anno la Rassegna prevede un momento di incontro e di riflessione con la cittadinanza tutta ed in particolare il mondo giovanile.
La Rassegna raccoglie un'ampia serie di compagnie (ben 15) che nascono ed operano in diverse aree del disagio (dalla disabilità, alle problematiche psichiche, all’emarginazione sociale, al mondo del disagio adolescenziale e scolastico) sperimenta diversi generi teatrali nell'integrazione con una pluralità di modalità espressive (musica, danza, fotografia, videoimmagini, scenografia) ospita come di consueto anche due gruppi teatrali di cultura slovena. Interessante è la proposta di due compagnie teatrali, una pugliese che porterà in scena il disagio della violenza sulle donne extracomunitarie, l’altra locale, di Gorizia, che con la loro proposta teatrale hanno vinto il palio nazionale di Teatro e Disabilità. Un cartellone, comunque, nel quale si armonizzano una significativa presenza di gruppi del territorio provinciale (cinque) con quelli provenienti dalla regione(due) integrato dalla presenza di compagnie nazionali(sette) e una slovena.

La Rassegna, che vuole costituire innanzi tutto un momento di integrazione e di messa in rete delle risorse e delle iniziative che si realizzano sul territorio, è accompagnata da una serie di iniziative che sono finalizzate a sostenere un percorso di sensibilizzazione culturale.
Queste sono rappresentate dai laboratori condotti da operatori locali dei servizi che hanno acquisito a loro volta una preziosa competenza formativa nel campo teatrale che ora sono in grado di mettere a disposizione del territorio. Una particolare sottolineatura va posta sul fatto che si tratta di operatori che provengono da tutte le aree dei servizi (socio-assistenziali, sanitari, educativi pubblici e privati) che si sono formati insieme e che insieme al di là delle appartenenze istituzionali operano.
I Laboratori durano una giornata e sono aperti a qualsiasi persona interessata.
Il rapporto con le Scuole mantiene una speciale attenzione nell’organizzazione della Rassegna, nella consapevolezza che il perseguimento degli obiettivi delineati ha bisogno prima di tutto di una sensibilità culturale diffusa a partire dalle giovani generazioni.
Ecco allora la proposta fatta agli studenti di un percorso che li coinvolga attivamente e direttamente per introdurli ad un approccio verso queste forme teatrali che faccia meglio comprendere il senso delle esperienze e degli spettacoli che saranno proposti. Nell'augurarci che gli spettacoli presentati vengano apprezzati dal pubblico , un vivo ringraziamento va a quanti operatori, componenti di associazioni, volontari hanno contribuito alla sua realizzazione . Un ringraziamento particolare agli operatori Vito Dalò ed Erica Gasparinic del CISI che ne hanno curato la direzione artistica e l'organizzazione ed al Consorzio che nel suo complesso ha messo in atto le condizioni che hanno permesso agli stessi di fornire il loro apporto alla Rassegna

la violenza

2009-10-19T10:14:00.003+02:00

Nell’affrontare il tema della violenza sull’infanzia non possiamo non partire da un ‘ analisi sia pure sommaria delle radici di un simile fenomeno.
E’ innanzi tutto da rilevare che la violenza sull’infanzia non è un fenomeno del tutto autonomo dal più generale fenomeno della violenza di cui è imbevuta la societ
E questo non solo o non tanto perché chi subisce quotidianamente violenza tende ineluttabilmente a scaricare le proprie frustrazioni sui soggetti più deboli, quanto perché sono identiche le cause culturali di ogni forma di violenza. Si individuano spesso le cause politiche, sociologiche e psicologiche generatrici dell’aggressivistà umana ma poco si analizzano quasi fattori culturali che alimentano o quanto meno non contrastano l’ esplosione delle mille violenze che rendono difficile e amara la nostra vita- Eppure mentre va formalmente diffondendosi l’ideologia della “non vilenza e del pacifismo non si fa altuna attenzione al fatto che contemporaneamante vanno divendneo egemoni culture che sostanzialmente portano ad accettare che i rapporti tra gli uomni siano violenti.

Cultura della diversità tra gli uomini per cui si è compiutamente uomini solo se si ha potere, forza se si è attivamente inseriti nel processo produttivo se si è omologi allo stereotipo di uomi efficiente propagandato dai mezzi di comunicazione
Cultura della negatività secondo cui non esiste un’identità dell’uomo non ha senso la vita non vi ‘ un passato da cui trarre insegnamento né un futuro da costruire vi ‘ solo un presente da sfruttare per ottenere il massimo di piacere epidermico che ogni individuo può catturare
Cultura del catastrofismo che nega la storia il progresso e dileggia l’impegno nella vicenda quotidiana e la fatica delle opere e dei giorni dell’uomo. La convivenza sociale è solo triste necessità l’individualismo più sfrenato deve prevalere ad ogni costo e i compagni di viaggio sono solo oggetti da utilizzare e sfruttare.
Cultura dell’onnipotenza personale perché tutto è dovuto a sé e non agli altri ogni limite è arbitrario e “castrante” perché “io sono al di sopra dell’essenza io faccio quello che voglio l’inferno sono gli altri” (Sartre)
Cultura dell’infantilizzazione basata sulla emotività anziché sulla razionalità sulla aggregazione al gruppo come strumento di sicurizzazione anziché sulla ricerca di una maturazione personale sul possesso di molte cose anziché sul reciproco scambio per una reciproca più compiuta crescita umana su un oscuro desiderio di annientamento anziché sulla ferma volontà di costruire se stessi e il mondo in cui si è chiamati a vivere.

Che cosa è possibile fare per ridurre la violenza?
Il problema non è tanto quello di moltiplicare i servizi specialisti e di renderli sempre più Sofisticati (anche se è comunque indispensabile una loro migliore organizzazione ed efficienza) perchè il più felice paese non è quello che moltiplica i professionisti della patologia me quello che meglio ne può fare a meno avendo realizzato un tessuto sociale capace di prevenire sia attraverso una reale comprensione delle proprie funzioni dia parte degli adulti sia attraverso una rete di solidarietà umana he aiuti ad individuare i bisogni delle persone e a dare ad essi risposte immediate

noi nel tempo

2009-10-08T08:40:00.000+02:00

Noi nel tempo: dar significato alla vita.

La nostra relazione con il mondo passa attraverso gli organi di senso: vista, udito, tatto, gusto, olfatto nonché attraverso un “sesto senso” spesso ignorato o, quanto meno, sottovalutato. Il sesto senso non è quanto tradizionalmente viene presentato come la capacità poco definibile di “captare” dall’ambiente esterno indicazioni per prefigurarsi quanto sta per avvenire, ma è l’essenziale ed estremamente concreta capacità di “sentire se stessi” ed individuare la collocazione dei propri singoli organi nello spazio e di riconoscerne le rispettive relazioni (senso propriocettivo).
Eppure esiste una dimensione di fondamentale importanza che regola la nostra vita ma che non fa capo in modo specifico a nessun organo di senso, pur essendo determinante per la nostra sopravvivenza: la dimensione temporale.
Insieme a massa e distanza, il tempo è fondamentale per definire qualunque aspetto dell’Universo si prenda in considerazione. Il tempo, più di qualsiasi altra dimensione, attribuisce agli eventi una specifica identità e li rende del tutto unici. Le relazioni causali e le trasformazioni possono essere concepite solo facendo riferimento alle loro dimensioni temporali. La qualità del tempo accompagna il contenuto di tutte le esperienze umane in quanto l'uomo esiste nel tempo e si evolve con lui.

Un bambino impara abbastanza facilmente a riconoscere ed identificare la maggior parte delle divisioni naturali di tempo e sa indicare se è giorno o notte, estate o inverno. Raggiunge, però, solo gradatamente ed attraverso uno sforzo cognitivo mediato da un adulto la capacità di oltrepassare il "qui” ed “ora", proiettandosi in situazioni non percettivamente presenti. Un adeguato orientamento temporale è basato sul pensiero relazionale ed è indispensabile per l’acquisizione di abilità cognitive primarie quali la permanenza dell’oggetto e le relazioni di causa/effetti, mezzo/fine.
L’inadeguata esperienza di apprendimento mediato frutto di un’esposizione agli stimoli esclusivamente diretta, cioè priva del supporto di un mediatore, potrà dare come risultato un’indistinta e confusa percezione degli intervalli e delle qualità temporali, una comprensione episodica della realtà senza nessun tentativo di proiettare relazioni per individuare collegamenti e connessioni, un uso impreciso dei concetti temporali ed una consapevolezza limitata del significato del tempo nei suoi diversi aspetti. Si costituirà un atteggiamento caratterizzato da carenza di bisogno di confrontare, sommare, organizzare, ordinare in sequenze; in altre parole le carenze si focalizzeranno su tutto ciò che dipende da un atto intenzionale. Sia il bisogno che la capacità di utilizzare concetti temporali sono il frutto da un'adeguata opera educativa del mediatore. Ciò ci porta a sottolineare l’importanza della trasmissione del passato e della progettazione del futuro. Che cosa sapremmo del lontano passato se non ci fosse trasmesso da un mediatore? Come potremmo prefigurarci il futuro senza il supporto di elementi esterni? Tradizioni e cultura collegano noi ed il nostro tempo ad un passato individuale e/o collettivo che può arrivare fino a noi solo attraverso un’esperienza di insegnamento mediato e danno senso alla vita come anello di una catena in cui il momento presente è parte di un continuum temporale composto da passato-presente-futuro.
Ricostruzione del passato e previsione del futuro sono frutto solo di mediazione
Assegnando tempi specifici alla comparsa/scomparsa di certi stimoli, il significato del fattore temporale sarà accentuato: esso aiuta a stabilire implicitamente concetti di distanze temporali, ordini temporali ed azione.
L’aver rilevato l’importanza degli aspetti culturali per l’instaurarsi di un elemento essenziale alla crescita cognitiva quale il concetto temporale ci porta a formulare un interrogativo specifico:
quali sono i meccanismi con cui il patrimonio genetico, le condizioni organiche, la stimolazione ambientale influiscono sulla capacità dell’individuo di usare il pensiero astratto e/o riflessivo? Il fatto di trovare una grande varietà di risultati tra popolazioni diverse, nonostante la relativa uniformità dei fattori eziologici, rende, secondo Feuerstein, evidente che l’Esperienza di Apprendimento Mediato sia il fondamento su cui si costruiscono le strutture cognitive. Ciò avviene sicuramente nella prima infanzia, ma modifiche significative sono possibili anche più tardi.
Tramite la mediazione vengono stabiliti sistemi operativi che determinano nuovi modi di interazione col mondo sensoriale, molto diversi da quelli derivati dall’esperienza diretta del mondo.
La Bibbia ci racconta che nel primo giorno venne creata la luce, ma il sole e la luna vengono creati in un secondo momento. La Bibbia non dice mai nulle per caso, questa apparente contraddizione, secondo i Maestri, ha una sua funzione.
Nella descrizione biblica della Creazione il sistema solare non solo fornisce una luce adeguata agli essere viventi, ma permette all’uomo di scandire il tempo e di usarlo per il suo orientamento. Nella tradizione biblica non solo si presta attenzione al ritmo della vita associandolo a funzioni biologiche e naturali, ma si promuove la consapevolezza del ruolo fondamentale che il tempo ha per l’Universo introducendo fattori che nel Tempo espletano funzioni sacre, sociali e politiche.
Dato che le azioni sono organizzate attorno a segmenti temporali, la suddivisione della giornata in “porzioni” riconoscibili e prevedibili diviene una nozione implicita anche a livello pre-verbale. Il bambino piccolo che riesce ad individuare delle regole costanti nel succedersi degli avvenimenti, comincerà a costruire dentro di sé un proprio schema di riferimento anche se non è ancora in grado parlarne. Con l’interazione verbale, la capacità di padroneggiare i concetti temporali si estende progressivamente coinvolgendo una sempre più ampia possibilità di astrazione. In un mondo organizzato ed, entro certi limiti, prevedibile quindi non ansiogeno, la novità e l’imprevisto sono tollerati meglio, per non dire graditi ed apprezzati, posticipare la gratificazione un obiettivo raggiungibile.

Concetti temporali
Il tempo è un elemento astratto che richiede pensiero rappresentativo e relazionale. E’ caratterizzato dal bisogno di ordinare, confrontare, mettere in sequenza. Tutto ciò è inizialmente prodotto da un atto volitivo da parte dell’individuo.
(Feuerstein)

Capacità
Una buona comprensione di concetti temporali porta a:
- Comprendere la sequenza e l’ordine con cui gli avvenimenti si susseguono.
- Comprendere come le unità di tempo sono organizzate e strutturate (minuti, ore, giorni…)
- Utilizzare spontaneamente un comportamento comparativo che permetta di confrontare tra loro concetti legati al fattore tempo in modo da raggiungere una piena comprensione dei fatti.
- Comprendere come il passato influenzi il presente e come azioni presenti avranno conseguenze nel futuro.
- Utilizzare esperienze passato o la capacità di anticipare avvenimenti futuri per organizzare in modo efficace il proprio tempo e controllare il proprio comportamento.
Carenza
Carenza di concetti temporali può portare alcune dei seguenti problemi:
- Percepire gli avvenimenti senza riuscire a collegarli al contesto in cui si verificano.
- Non essere in grado di rispettare i tempi prestabiliti.
- Non saper pianificare o comprendere un orario.
- Non rendersi conto del risultato delle azioni o degli eventi e manifestare, di conseguenza, comportamenti problematici.
- Aspettare un’immediata ricompensa per le proprie azioni, non essendo in grado di posporre la gratificazione.
- Non rendersi conto che risultati negative possono essere conseguenza .di cause remote nel tempo.
- Non riuscire ad essere sistematici nell’esplorazione dell’ambiente quando si è alla ricerca di qualche cosa.
Strategie per correggere una carenza nell’utilizzo di concetti temporali
Mediazione del significato
Il mediatore aiuta i bambini a diventare consapevoli del “tempo” come concetto astratto e come realtà concreta.
- Promuove attività che permettano di utilizzare vocaboli legati al tempo (prima/dopo, presto/tardi) sottolineandone, quando necessario, la loro relatività.
- Aiuta i ragazzi a scoprire il valore di ordinare e mettere in sequenza le informazioni ricevute (per esempio utilizzando schemi e tabelle per organizzare attività).
Mediazione del controllo del comportamento
L’insegnante fornisce esempi di avvenimenti della vita dei ragazzi correlati da legami di causa/effetto.
- Discute delle relazioni di causa/effetto con lo scopo di evidenziare come ogni azione porti con sé delle conseguenze.
- Incoraggia a pianificare attività ed a confrontarsi con obiettivi che prevedano dei chiari limiti di tempo.
- Incoraggia ad affrontare i problemi in modo sistematico prevedendo che ogni passo sia propedeutico a quello successivo e basato su quello precedente.
Mediazione della Trascendenza
L’insegnante promuove discussioni centrate sull’argomento tempo in relazione a vissuti soggettivi: “Che cosa si intende dicendo:
- Porta come argomento di conversazione situazioni in cui il tempo è visto in modo diverso in base alla cultura di appartenenza, al coinvolgimento professionale o a situazioni oggettive (il tempo per un artista o per l’autista di un’ambulanza).
- Descrive diversi dispositivi o strategie per misurare il tempo.
- Identifica modalità diverse di valutazione del tempo (ciclico, lineare).
- Propone attività che facciano riflettere sulla crescita e sui cambiamenti derivati dal trascorrere del tempo.

24/06/09 conferenza Una chiave per la Mente

2009-07-10T11:37:00.008+02:00

Una chiave per la mente

perché questo nome?

La mente è ciò che guida la nostra vita.

Niente è più nostro della nostra mente e niente è più misterioso dei suoi processi.

Quante abilità padroneggiamo senza neanche accorgerci?

Quante ne potremmo padroneggiare se fossimo in grado di utilizzare al meglio le nostre risorse?

Quanti ricordi sono nascosti nei meandri del nostro cervello pronti ad emergere nei momenti più impensati o apparentemente persi per sempre?

Non esiste attimo della vita in cui il pensiero si fermi,

non esiste momento in cui si prenda riposo.

Eppure le sue possibilità sono molto superiori a quanto noi riusciamo a credere.

Una chiave per la mente nasce dal

rispetto per questo bene enorme che abbiamo a disposizione, nasce dal

desiderio di non sprecarlo, nasce soprattutto col

volontà di aiutare chi ne ha bisogno, chi, per i motivi più disparati, non riesce, da solo, ad utilizzare adeguatamente le proprie risorse.

Riprendo le parole che Feuerstein ci ha scritto come augurio per le attività dell’associazione:

una chiave che permette di istruirsi, dedicando tutta la vita ad aprire le porte della conoscenza e (per chi) usa la sua mente con l’obiettivo di aprirla proprio con una chiave, essendo pronto ad imparare e ad arricchire costantemente se stesso.

Ma che cosa è il metodo Feuerstein?

Una risposta non certo esauriente ma, quanto meno, indicatrice delle linee generali che lo delineano potrebbe essere:

"Un metodo educativo per il potenziamento delle capacità mentali basato sul principio che l’intelligenza non è un fattore predeterminato e stabile ma un elemento passibile di evoluzione. Feuerstein esplicita le condizioni che permettono il potenziamento delle capacità mentali fornendo indicazioni riguardanti l’ambiente in cui operare, l’approccio educativo da instaurare e predisponendo esercitazioni pratiche, utili al superamento di eventuali carenze cognitive.”

Questa spiegazione, però, non renda pienamente ragione della sua essenza: il metodo Feuerstein è qualche cosa di più: è una filosofia di vita, è uno stimolo ad operare e ad agire seguendo criteri di attualità, praticità, dinamismo ed ottimismo. Ogni individuo è modificabile sul piano cognitivo in quanto l’organismo umano è un sistema aperto, caratterizzato da grande plasticità.

Feuerstein parlando dell’intelligenza, dice: “E’ ora di smettere di misurare ciò che non è misurabile, è ora di potenziare ciò che è potenziabile.

E’ possibile produrre cambiamenti di tipo strutturale, indipendentemente dall’età, dal genere di problematica, dalle limitazioni esogene ed endogene che caratterizzano la persona. Ciò porta a ricercare strumenti e metodi per produrre la modificabilità anche dove inizialmente non sembra possibile.

Per questo ci stiamo avventurando in questa iniziativa, proprio perché riteniamo che l’utilizzo degli strumenti ideati da Feuerstein, seppure straordinariamente efficaci, non esauriscano assolutamente la sua proposta educativa, anzi… Gli strumenti stessi, se non inseriti in un ambiente modificante che utilizzi la mediazione non hanno significato.

La nostra proposta parte da questo principio:

arricchiamo la professionalità di cui siamo portatori grazie alle proposte di Feuerstein, utilizziamo le proposte di Feuerstein all’interno della nostra formazione professionale.

In molte situazioni in cui qualcuno incontra difficoltà spesso si afferma con convinzione: … non si impegna … non gli interessa niente … non è motivato …

Così si può insegnare il movimento, la musica, lo sport, si può insegnare a scrivere e leggere, a fare i calcoli, a condividere esperienze con gli altri, si può fare l’analisi del proprio passato, programmare il proprio futuro, si può affrontare il disagio, rinforzare la personalità, tutto facendo tesoro del postulato fondamentale di Feuerstein: la piena fiducia nella modificabilità cognitiva dell’essere umano. Un credo profondo che negli ultimi anni è stato fortemente sostenuto dalle ricerche di neurofisiologia

L’intelligenza è qualcosa che si può anche insegnare.

Lo si fa guidando ad osservare ed a porsi domande; stimolandolo a confrontare oggetti ed eventi, a cercare collegamenti tra fatti in apparenza non correlati tra loro; inducendo ad utilizzare un vocabolario corretto ed appropriato; incoraggiando ad astrarre dalla situazione vissuta al momento per immaginare fatti futuri o passati, certi o solo possibili, reali o fantastici.

Lo si fa insegnando ad aver fiducia in se stessi, a valutare in maniera obiettiva i propri successi, a far tesoro degli errori a rendersi conto che la collaborazione porta un arricchimento reciproco, che la condivisione aiuta a superare le difficoltà.

Lo si fa attraverso la predisposizione di un ambiente attivo modificante, grazie alla mediazione che, secondo Feuerstein, tutti dovrebbero utilizzare se desiderano rendere efficace il loro intervento.

ecco alcune foto della conferenza:

Chiusura anno sociale

2009-06-24T09:30:00.003+02:00

Mercoledì 24 giugno p.v. alle ore 17.30
Presso il Circolo Canottieri Saturnia di Viale Miramare 36 a Trieste,
La S.V. è invitata alla conferenza conclusiva dell’anno sociale ’08-‘09 dell'Associazione

Una chiave per la mente
Istituto per lo Sviluppo e l’Integrazione

Nel corso dell’evento saranno illustrate le attività per il 2009-2010

con particolare interesse alle attività rivolte ai genitori.

Seguirà una bicchierata

Danzabilità: Teatro e Disabilità a Rovigo

2009-05-22T10:19:00.001+02:00

Il gruppo danzabilità nasce nel gennaio del 2007 su idea di Sabina Bianchi, psicologa e danzamovimentoterapeuta, applicatrice PAS e PAS Basic), in collaborazione con due relatà associative genovesi: Echidna (gruppo di aiuto-aiuto per familiari disabili) e Progetto80Sampierdarena ( associazione per il trasporto di disabili motori).

Si tratta di un laboratorio di espressione corporea aperto a tutti, senza limiti di età né di “abilità”. L’unico requisito richiesto ai partecipanti è quello di .. partecipare! Ovvero sono esclusi coloro che parteciperebbero in veste di “accompagnatori” di qualcun altro.

A marzo 2007 abbiamo partecipato ad un concorso indetto dal Comune di Genova: “Partecipazione e bene comune”. A ottobre la nostra risulta una delle idee vincenti, per cui otteniamo un finanziamento dal Comune potendo così rendere gratuita la partecipazione al alboratorio (che si era avviato con l’autofinanziamento da parte dei primi partecipanti).

Partiti in quattro ad oggi siamo una trentina. Il più piccolo partecipante ha 3 anni, la più grande…84! Tra i partecipanti ci sono persone che vengono da fuori Genova: Como, La Spezia, Ivrea.

Su Facebook è presente un gruppo: “quelli che partecipano a Danzabilità e chi ne condivide lo spirito” che al momento attuale conta 113 iscritti.

Siamo stati invitati dalla USL di Rovigo a partecipare come rappresentanti della Liguria alla III Rassegna Teatro e Disabilità che si svolgerà a Rovigo dal 25 al 30 maggio 2009.
http://www.comune.rovigo.it/MyPortal/comuneRovigo/teatro/eventi_09/teatro_disabilita.pdf

13 maggio - Tutti nella stessa barca

2009-05-14T09:36:00.010+02:00

Il pool Associativo per il canottaggio adattato “Tutti nella stessa barca”, è un’associazione formata da tre società remiere presenti in città: Canottieri Adria, Canottieri Saturnia, Canottieri Trieste, e l' Associazione culturale "Una chiave per la mente. Istituto per lo sviluppo e l'integrazione”.

Il pool Associativo promuove attività sportiva seguendo un programma di integrazione fra ragazzi con abilità diverse. L’obiettivo educativo viene raggiunto attraverso i principi del Metodo Feuerstein che si basa sulla mediazione, con la convinzione che l’essere umano sia modificabile in positivo e che la relazione educativa può portare utili mutamenti reciproci tanto nell'operatore quanto nell'utente. L'operatore troverà strategie per far acquisire i concetti che servono ad attivare la coordinazione motoria necessaria alla voga, ma avrà anche l’obiettivo di promuovere le abilità necessarie alla vita sociale ed alla crescita nelle aspettative di raggiungimento del successo, al potenziamento della fiducia in sé e della capacità di mettersi in gioco.

L'iniziativa, forte di due anni e mezzo di esperienza, viene portata avanti grazie al lavoro di giovani volontari che sono, a loro volta, impegnati in prima persona nell'attività sportiva come atleti di squadre agonistiche. Tutti i ragazzi volontari sono seguiti da operatori professionisti costantemente presenti quali punti di riferimento, di consulenza e di supporto.

L'integrazione tra coetanei con abilità diverse ci ha portato a riflettere sul concetto stesso di integrazione, stimolando il nostro desiderio di rivolgerci ai paesi confinanti. Abbiamo pertanto invitato ragazzi della Slovenia e della Croazia, creando opportunità di scambi culturali e di metodologie d'intervento che ci auguriamo siano l’inizio di una futura più ampia collaborazione.

Queste che seguono sono alcune immagini della manifestazione svoltasi al Circolo Canottieri Saturnia il 13 maggio scorso.

Ce la faccio! Ovvero l'alternativa di essere ottimisti

2009-04-12T15:38:00.001+02:00

La mente è ciò che guida la nostra vita. Nulla è più nostro della nostra mente e nulla è più misterioso dei suoi processi.
Quanti ricordi sono nascosti nei meandri del nostro cervello apparentemente persi per sempre, ma pronti ad emergere nei momenti più impensati?
Quante ipotesi possiamo fare proiettandoci nel futuro, quanti sogni, quante fantasie riusciamo a creare nel breve attimo presente?

Quante abilità padroneggiamo senza neanche accorgerci, quante ne potremmo padroneggiare se fossimo in grado di utilizzare al meglio le nostre risorse?

Non esiste momento della vita in cui il pensiero si fermi, non c’è istante in cui si prenda riposo. Eppure le sue possibilità sono molto superiori a quelle da noi utilizzate, molto superiori a quanto riusciamo anche solo a credere.

Il rispetto per questo bene enorme che abbiamo a disposizione, il desiderio di non sprecarlo, la voglia di aiutare chi ne ha bisogno, chi, per i motivi più disparati, non riesce, da solo, ad utilizzare adeguatamente le proprie risorse, ci spinge a cercare modalità di interazione sempre più propositive e dinamiche, più personalizzate. La consapevolezza di poter incidere sui risultati
futuri perché l’individuo è modificabile è quella molla che permette di porre in campo tutte le risorse necessarie.

L’intelligenza è qualcosa che si può anche insegnare.
Lo si fa guidando ad osservare ed a porsi domande; stimolandolo a confrontare oggetti ed eventi, a cercare collegamenti tra fatti in apparenza non correlati tra loro; inducendo ad utilizzare un vocabolario corretto ed appropriato; incoraggiando ad astrarre dalla situazione vissuta al momento per immaginare fatti futuri o passati, certi o solo possibili, reali o fantastici.
Lo si fa insegnando ad aver fiducia in se stessi, a valutare in maniera obiettiva i propri successi, a far tesoro degli errori, a rendersi conto che la collaborazione porta un arricchimento reciproco, che la condivisione aiuta a superare le difficoltà.
Lo si fa attraverso la predisposizione di un ambiente attivo modificante, grazie alla mediazione che, secondo Feuerstein, tutti dovrebbero utilizzare se desiderano rendere efficace il loro intervento.
Così si può insegnare a disegnare, a leggere e scrivere, a fare i calcoli, si può educare al movimento, far apprezzare la musica e lo sport, si può preparare a condividere esperienze con gli altri, si può fare l’analisi del proprio passato, programmare il proprio futuro, si può affrontare il disagio, rinforzare la personalità; tutto facendo tesoro del postulato fondamentale di Feuerstein: la piena fiducia nella modificabilità cognitiva dell’essere umano. Un credo profondo che negli ultimi anni è stato fortemente sostenuto dalle ricerche di neurofisiologia.
Un processo evolutivo bloccato o interrotto da eventi negativi della vita può essere rimesso in moto in qualsiasi momento, purché le condizioni ambientali siano favorevoli ed il soggetto abbia la possibilità di fare appropriate esperienze di apprendimento. Non esiste situazione in cui ci si debba fermare dicendo: basta, non ho nulla da apprendere, non ho obiettivi da raggiungere, non c’è niente da fare. Ancora una possibilità c’è, se lo vogliamo veramente.

La scelta, fra diverse prospettive, di concentrare il proprio pensiero sulla più ottimistica è l’essenza stessa della mediazione.

Individuazione dell’alternativa ottimista.
Il rischio è parte integrante della vita: affrontare esclusivamente attività il cui esito positivo è scontato non è né proficuo, né stimolante. Restare ancorati a ciò che già si padroneggia completamente è un meccanismo di difesa delle persone insicure, per questo molti bambini con difficoltà d’apprendimento amano ripetere all’infinito gli stessi giochi.
Se, di fronte ad attività insolite ed impegnative si esclude a priori di poter raggiungere la meta, si riterrà il lavoro un inutile spreco di energie e lo si eviterà. Se, al contrario, ci si immagina che il successo sia raggiungibile, lo si affronterà con tutto l’impegno possibile.

La mediazione dell’alternativa ottimista si ottiene sottolineando che non è necessario essere categoricamente sicuri di ottenere il successo per cimentarsi in una nuova attività. Quanto più è impegnativa e quanta più responsabilità richiede la mansione che siamo chiamati ad intraprendere, tanto meno certi possiamo essere di raggiungere in fretta e bene il risultato atteso e sperato. Cercare quindi di valutare con obiettività, ma con ottimismo, ciò che si deve fare, è il primo passo per affrontare il lavoro, consapevoli che richiederà sforzo e fatica ma che sforzo e fatica, se ben spesi, saranno ripagati dal raggiungimento dell’obiettivo prefissato.

Mediare l’individuazione dell’alternativa ottimista è come mettere una lente colorata davanti ai nostri occhi: ci permette di guardare attraverso un filtro che mostra il mondo in modo più piacevole, senza, tuttavia, nascondere quanto effettivamente esiste.

Per ottenere la mediazione dell’alternativa ottimista il mediatore può:
- proporre attività curiose, originali e creative il cui risultato non sia scontato. “Proviamo questi giochi nuovi, non so ancora come vadano fatti, ma sarà divertente provarci. Il risultato è tutto da vedere!”
- infondere la consapevolezza che non è automatico ottenere un risultato positivo come conseguenza del nostro operato, ma che la possibilità di raggiungerlo esiste.
- Fare in modo che i soggetti concentrino l’attenzione sulle eventualità positive con lo scopo di utilizzare al meglio le proprie risorse, senza per questo sentirsi sminuiti se i problemi incontrati dovessero risultare maggiori del previsto.
- Far riferimento a successi precedenti ottenuti in situazioni apparentemente impossibili.
- Sottolineare gli aspetti positivi del percorso che si sta per intraprendere, aspetti presenti anche in caso di mancato raggiungimento dell’obiettivo (Che ne dite se partecipiamo a questo concorso? Partecipano persone da tutta Italia, non sarà semplice vincere, ma se non si prova non si riesce di sicuro. E poi sarà davvero divertente tutto il lavoro che faremo, anche se non dovessimo arrivare tra i primi!)

LA DIVERSITA’ SI AFFERMA CON LO SPORT E SI VINCE CON LO SPORT

2008-12-10T17:20:00.002+01:00

Il 9 dicembre si è tenuta la conferenza stampa per la presentazione del pool associativo

"Tutti nella stessa Barca"

presso la Canottieri Adria - Molo Istria 2 - Trieste

Biagio Terrano - Presidente Canottieri Adria
Emanuela Pesel - Direttivo sezione adaptive C.C. Saturnia
Jael kopciowski - Direttivo sezione adaptive C.C. Saturnia - Direttivo Una chiave per la mente
Riccardo Zaccaria - Direttore Sportivo Canottieri Trieste Valentina Mariola - Allenatrice Canottieri Trieste - Direttivo Una chiave per la mente
Luciana Sardo - Direttivo sezione adaptive Canottieri Adria - Direttivo Una chiave per la mente
Franco De Marchi - Preside del Carducci, Liceo socio-psico-pedagogico e delle scienze sociali
Marinella Ambrosio - Presidente del Comitato Paralimpico Regionale Friuli Venezia Giulia
Emanuela Fragiacomo - Responsabile del Distretto Sanitario n. 4
Stefano Marchesoni - Coordinatore del Progetto Trieste abile per Televita

Il pool vede Una chiave per la mente affiancata dalle Società di Canottaggio Adria, Saturnia e Trieste (rigorosamente in ordine alfabetico!) operare tramite lo sport per l'integrazione di persone con disabilità.

Gli argomenti che il pool ha presentato possono essere così schematicamente sintetizzati:

PRIMO OBIETTIVO:
Integrare ragazzi e ragazze coetanei ma con abilità diverse.

•Lo sport è stato riconosciuto dalla diverse discipline come strumento fodamentale di educazione alla persona;
•La pratica sportiva integra la formazione dei giovani e di tutte le persone in genere.

SECONDO OBIETTIVO:
•Creare nuovi significati allo sport; non solo competizione ed agonismo ma anche volontariato sociale, scuola di vita.
•Imparo ad accettare l’altro con le sue difficoltà, imparo ad accettare me stesso con i miei limiti
→ condizione necessaria per poterli superare.

TERZO OBIETTIVO:
•Importanza della motricità come strumento di apprendimento e di espressione.
•Praticare sport permette di attivare varie funzioni cognitive, nuovi pensieri ed esperienze anche nel caso di disabilità gravi.

I giovani atleti volontari

OBIETTIVI INDIVIDUALI:
•Ogni persona è una persona a se stante, con una propria storia, con un proprio vissuto emotivo, con un percorso motorio e cognitivo personale.
•Quindi ogni essere umano ha delle esigenze di aiuto assolutamente individuali.

POTENZIAMENTO DELLE ABILITA’ COGNITIVE E RELAZIONALI CON L’AIUTO E LA PRESENZA DI UN BUON MEDIATORE, CAPACE DI POTENZIARE AL MASSIMO LE CAPACITA’ DEL SOGGETTO

Il mediatore, pertanto, faciliterà:

LA COMPRENSIONE DELL’AMBIENTE PER PROMUOVERE:
1.Integrazione;
2.La capacità di rispondere agli stimoli esterni, accettandoli / rifiutandoli / modificandoli;
3.La possibilità di conoscere regole sociali di comportamento. Più conosco le regole più mi integro nell’ambiente.

Un ringraziamento a Ennio Fermo dopo l'intervento di Valentina Mariola e Luciana Sardo

Foto per gentile concessione di Donatella Davanzo

Tutti nella stessa barca

2008-12-05T17:05:00.011+01:00

Abbiamo il piacere di invitarvi alla presentazione del pool associativo

"Tutti nella stessa barca"

martedì 9 dicembre h. 18,30

Canottieri Adria - Pontile Istria - Trieste

Seguirà un rinfresco

Il pool associativo

ha lo scopo di promuovere lo sport del remo tra i portatori di handicap, sia quale veicolo di benessere psicofisico, sia per favorire la partecipazione delle persone disabili all'attività del canottaggio, anche a livello agonistico;
Sono coinvolti nel progetto i dirigenti delle società, i soci e i giovani atleti volontari, oltre che i soggetti che nello sviluppo del programma risulteranno interessati al progetto

L'integrazione possibile

2008-07-17T22:39:00.000+02:00

Se la parola "impossibile" descrive un'"emozione", in certi momenti la vita di Michele, ma anche di chi gli sta intorno è "impossibile"
Quando lui dice "non ce la faccio piu'" "non resisto" ed effettivamente NON è in grado di controllare la sua compulsività e "la Nyhan " lo "comanda", quando chi gli è accanto anche lui non riesce a "controllare" la situazione ed è sommerso dal senso di ...im-potenza.
Se invece "impossibile" significa LA RESA in questi momenti allo sconforto, se è dichiarare che una vita così NON E' VITA, allora è un aggettivo assolutamente falso.
Credo che la LN sia stata definita così xché ciascuno di noi sente che "non è possibile" resistere senza impazzire ad una compulsione CONTINUA ad una minaccia sempre presente

- qual è "il possibile" di Michele
Ma Michele, nella sua quotidianità, come molti altri suoi colleghi LN di tutto il mondo, non è "impazzito" anzi "cresce" in consapevolezza, curiosità, arguzia.
La sua prima grandissima "DIVERSA ABILITA'" è proprio il fatto che anche se dice -non resisto- in realtà RESISTE.
Accanto ai limiti imposti dalla malattia si scoprono risorse e ricchezze: una grande capacità di comunicare, di interagire con l'ambiente, di farsi apprezzare ed amare. La voglia di capire, di imparare, di esserci, di VIVERE. Una forza COSTRUTTIVA che, proprio perché affiancata da un'onnipresente e invadente forza distruttiva, risulta POSSENTE.
Quindi IM.POSSIBILE, accanto a POSSIBILE, IM.POTENTE, accanto a POTENTE,

- quali sono gli ambiti di integrazione di Michi e che cosa lo rende più "integrabile"/"integrante"
POTER vivere "legati", limitati, sempre contenuti, POTER sorridere e scherzare, chiedere "come stai" accorgersi se l'altro ha un problema e offrirsi di conforto...questo rende FASCINOSI e, nei vari ambienti, "provoca" simpatia : pur essendo così ALIENA la malattia è così poco "alienato" il ragazzo che molti, oppressi dai propri limiti, dalle proprie impotenze, cercano nel dialogo con Michele... solidarietà e la danno.
Michele però ha BISOGNO di continua mediazione, per spiegare i suoi bisogni, per chiedere e ottenere contenimento, per affrontare situazioni e ambienti nuovi, per essere "presentato" globalmente (con tutta la sua Nyhan) a chi non lo conosce.
La sua maggior "autonomia" (sembrerebbe im.possibile chiedere di aumentare l'autonomia a chi DEVE essere sempre contenuto) passa per una maggiore capacità di comprendersi e farsi comprendere

Da quando ha iniziato a lavorare con il Feuerstein Michele è cresciuto in questa "autonomia", mi sembra abbia più chiarezza nell'individuare, nella complessità delle sue emozioni, compulsioni, sentimenti, ciò che lui desidera, mi sembra sia cresciuta la sua capacità di verbalizzare la "Nyhan" rispetto a altri suoi desideri, è capace a dire "ho un problema" e a chiarirlo invece che farsi prendere sempre dal pianto sconfortato. E' come si "orientasse" meglio nel putiferio della sua malattia e fosse quindi in grado di dare anche maggiori indicazioni a chi gli sta intorno.
...in fondo se la Nyhan è una tempesta implacabile, dobbiamo aiutare Michele a diventare un buon CAPITANO, capace di COMANDARE alla sua ciurma se spiegare le vele o ammainarle per non affondare, di mettere mano alle pompe o abbattere un albero,per non affondare anzi proseguire la navigazione e l'avventura della vita e giungere ad orizzonti nuovi (che tutti vorremmo vedere)

2008-07-17T22:38:00.000+02:00

“Adozione e integrazione:
una possibile condivisione di significati”

Cristina Cattini

Premessa

Negli ultimi anni ho incontrato e sto incontrando spesso bambini e bambine che hanno vissuto l’esperienza dell’adozione e condivido con loro lunghi periodi di applicazione del Metodo Feuerstein.

Fernando Savater scrive:

“Nessuno diventa umano da solo… Riceviamo l’umanità che è in noi per contagio… Leggiamo la nostra umanità negli occhi dei nostri genitori o di coloro che si prendono cura di noi in vece loro.

E’ uno sguardo che contiene amore, preoccupazione, rimprovero, burla: cioè significati. Un bambino cerca lo sguardo della madre non solo affinchè accorra per nutrirlo e consolarlo, ma anche perché questo sguardo apporta un complemento indispensabile: lo conferma nella sua esistenza”.

Vedo l’applicazione del P.A.S. come una possibilità di sguardo nuovo e positivo sulla loro storia difficile.

Il bambino adottato convive con il doloroso fatto che i genitori biologici non hanno potuto (voluto) tenerlo con loro e questo lo espone alla prematura ferita della perdita. La famiglia adottiva genera il bambino nel suo essere figlio a partire dall’esperienza dell’abbandono.

Spesso questi bambini sono considerati difficili, estremamente problematici proprio a causa dell’esperienza che hanno vissuto; sperimentano difficoltà di concentrazione, di astrazione, di linguaggio, percezione visuo-spaziale alterata, rad (reactive attachment disorder-sindrome di non attaccamento), blocco emotivo, bassa autostima anche a causa degli episodi di bullismo di cui spesso sono vittime.
L’applicazione del P.A.S. può favorire il gettare uno sguardo di mente e di cuore sul bambino, per aiutarlo a definire i suoi contorni anche cognitivi.

E’ fondamentale sapere che questi bambini hanno potenzialità inutilizzate enormi, sopite fortemente dall’instabilità della situazione da cui arrivano, dalla mancanza di punti di riferimento affettivi e cognitivi; l’importante è non considerare queste difficoltà come tratti di personalità, per non imbrigliare il bambino emotivamente e cognitivamente ancora di più nella sua storia ferita.

Diversi livelli di integrazione: socio-culturale e psico-educativo

Nell’adozione si può pensare all’integrazione a diversi livelli. Io ne considero in particolare due: socio-culturale e psico-educativo.

1) Livello socio-culturale
Nella quotidianità, nella scuola, nel tempo libero, nelle amicizie.
Parlare dell’adozione trattandola come una delle possibili esperienze di vita.
La scuola in questo ambito può fare tanto già a partire dalla scuola materna. Ecco alcune attività che si possono proporre: leggere fiabe che parlino di adozione, drammatizzazione dell’andare all’aeroporto a ricevere il fratellino o la sorellina adottati, preparare la casa per il bimbo adottato…).
E’ indispensabile inoltre un lavoro sul pregiudizio nei confronti di chi non appartiene ad una famiglia tradizionale (non solo bambini adottati ma anche figli di genitori separati).
Lavoro sull’apertura del campo mentale, aiutando i bambini a considerare diverse fonti di informazione, prendendo in considerazione anche esperienze e percorsi di vita a cui non sono abituati. E’ necessario che i bambini imparino a costruire realtà esperite[1] derivanti dall’incontro vero con l’altro e con la sua storia, soprattutto se dolorosa.
Il linguaggio deve essere il più adatto possibile al contesto, in modo da favorire l’apertura e il racconto da parte dei bambini adottati, ma anche un ampliamento del vocabolario dei compagni di classe, i quali, attraverso un linguaggio adeguato, possono imparare a conoscere meglio la realtà delle adozioni.
Inoltre il possedere linguaggi appropriati permette un ampliamento di strumenti e concetti verbali: “gli strumenti verbali sono necessari per raccogliere, immagazzinare, elaborare ed esprimere informazioni […] Influiscono sulla capacità di discriminare tra oggetti ed eventi. Operano in tutte e tre le fasi dell’atto mentale. Strumenti verbali carenti limitano la possibilità di operare sugli elementi percepiti e riducono la qualità e la quantità di informazioni raccolte. Termini appropriati sono necessari per descrivere relazioni e operazioni cognitive richieste per generalizzare. Nella fase di output gli strumenti verbali permettono la comprensione e la comunicazione di operazioni più complesse e astratte”[2]
Un esempio sulla pertinenza del linguaggio: utilizzare il termine “genitore naturale” può far pensare al suo opposto, ossia ad un “genitore artificiale”! Se non si riflette bene sul linguaggio che si usa, si possono creare in classe come al parco situazioni imbarazzanti e a volte dolorose. In questo caso si deve preferire il termine “genitore di nascita” e “genitori adottivi”, verbalizzando anche il fatto che la mancanza di legami di sangue non rende un genitore adottivo meno genitore.
Oppure: “andare a prendere il bambino, al quale è certamente da preferire l’espressione “diventare genitori”.

2) Livello psico-educativo
Per integrazione possiamo intendere inoltre il graduale sviluppo delle funzioni del sistema nervoso secondo un ordine biologico che tende al creare un’unità. In psicologia si usa il termine integrazione anche per indicare l’avvenuto processo di assimilazione e accomodamento di nuove esperienze e nuovi elementi nella struttura psichica della persona, oltre all’adattamento al sistema sociale e socioculturale esistenti.
I bambini adottati vivono una profonda disunità e una percezione spesso episodica della realtà; per loro è molto difficile collegare la storia attuale ad eventi precedenti, se non attraverso la sofferenza del ricordo negativo di alcuni episodi traumatici dell’infanzia. Spesso la capacità di assimilazione e di connessione fra gli eventi è alterata dall’esperienza in Istituto, che confina spesso i bambini in giornate senza avvenimenti significativi che le scandiscano e che aiutino a strutturare il senso del ritmo del tempo.

Il Metodo Feuerstein, strumento di integrazione

Il Metodo Feuerstein permette un lavoro di integrazione trasversale:
del bambino con se stesso, perché lo aiuta a rimettere insieme i pezzi del suo volto frammentato e ad affrontare la paura che rimane sempre sullo sfondo dei giorni. Lo aiuta inoltre ad accrescere le competenze comunicative, soprattutto linguistiche, paralinguistiche (spesso ai bambini adottati vengono diagnosticati disturbi del linguaggio) e socioculturali. Oltre al lavoro di potenziamento cognitivo, il P.A.S. permette al bambino di ricevere mediazione sul significato delle attività proposte per imparare ad andare oltre, anche rispetto ai significati della propria storia e della quotidianità, puntando alla trascendenza insita in tutte le esperienze. Il bambino adottato ha bisogno di un grande lavoro sul senso di competenza, in quanto è frequente che abbia una bassa autostima a causa dell’esperienza del rifiuto e dell’abbandono e quindi delle difficoltà a valutare serenamente i punti di forza e quelli su cui lavorare. E’ necessario far riscoprire al bambino la potenza[3] del suo pensiero, della sua mente, per permettergli di spendere i molti talenti a sua disposizione, mettersi in gioco per superare le difficoltà e realizzare i suoi obiettivi. Un’altra mediazione fondamentale è quella dell’individualità e della differenziazione psicologica: il bambino adottato deve sperimentare relazioni finalmente positive in cui rispecchiarsi, per poter cogliere la propria unicità, le caratteristiche peculiari di se stesso attraverso le quali poter arrivare all’autonomia. L’individualità può essere paragonata all’impronta digitale, che è differente per ogni persona[4].
Opportuno è stimolare anche la certezza della modificabilità, per aiutare il bimbo a comprendere che le cose possono cambiare e migliorare, a partire proprio da quello che non va e che ci crea difficoltà; individuare il potenziale positivo insito nel cambiamento permette di gioire di ciò che inizialmente destabilizza.
Infine, importantissima è la mediazione del senso di appartenenza ad un gruppo, ad un paese, ad una comunità in modo da potersi sentire parte di ambienti che permettano di dare significati condivisi e risposte di senso, di dare e ricevere amore e amicizia.

Nell’abitare ambienti modificanti. I bambini devono poter beneficiare di presenze attorno a loro che credano fortemente nella modificabilità della mente umana. E’ infatti sempre possibile cambiare in positivo, anche grazie al supporto e al sostegno di persone fiduciose e accoglienti, che possono favorire un migliore adattamento agli accadimenti e alla quotidianità. Creare ambienti modificanti (a scuola, in famiglia, nel tempo libero) significa supplire alle deprivazioni di cui il bambino è stato vittima, permettendogli di recuperare serenamente il tempo perduto a causa dell’abbandono e quindi alla mancanza di relazioni significative intenzionali ed attive volte allo sviluppo di un’autonomia completa. Le relazioni possono essere spese per trasformare il potenziale in funzionamento e per creare nuove possibilità di apprendimento.[5]

Nella famiglia che ha accolto il bambino, attraverso un accompagnamento fatto di speranza e sostegno nelle difficoltà. Il mediatore Feuerstein deve inoltre fornire tutte le informazioni necessarie sulla plasticità della mente, sulle potenzialità sovente inesplorate della mente umana che, attraverso strategie efficaci, possono emergere e migliorare la vita del bambino e quindi della sua famiglia.
La coppia che si apre all’adozione ha spesso anche un doloroso bagaglio fatto di una costellazione di fattori bisognosi di trovare un ambiente in cui confrontarsi serenamente, senza troppe remore e dando il nome giusto alle esperienze.
Un papà che ha accolto qualche anno fa una bambina e segue ora gli iter di coppie adottive ha riletto con originalità la sua esperienza etichettandola “Sindrome di Stoccolma post-adottiva”[6]. Con ironia viene spiegato di uno strano fenomeno che colpisce le coppie adottive appena possono finalmente stringere fra le braccia il bambino o la bambina tanto attesi, dopo un lungo e doloroso iter. Inebriati dalla gioia, i genitori iniziano inconsciamente a rileggere tutta la esperienza che li ha condotti fino a quel bambino che ora è entrato anche fisicamente nella loro vita e tutto improvvisamente diventa positivo e quasi magico, soprattutto le cose negative. Quindi i tempi, spesso lunghissimi, di attesa, le pratiche, i tanti documenti, gli incontri con i Servizi Sociali, il dolore dell’attesa protratta, l’incontro con il bambino che poi si doveva lasciare in Istituto per diversi altri mesi tutto cambia assumendo colori pastello, tinte delicate, profumi deliziosi, scrive l’autore. La Sindrome di Stoccolma post-adottiva placa forse la durezza dell’esperienza, ma è necessario conservare un po’ di rabbia storica funzionale allo scatto che si deve fare per integrare pienamente l’esperienza traumatica dell’attesa nella propria storia di vita. L’ascolto di un mediatore può essere utile a questo scopo, attraverso l’importante mediazione di significato, di trascendenza, di condivisione e di sentimento di appartenenza.

Lavoro con il Programma di Arricchimento Strumentale
La nuova danza

Il motivo per cui le famiglie dei bambini adottati richiedono le applicazioni P.A.S. e l’accompagnamento di un mediatore è sempre inerente a ritardi cognitivi, emotivi e linguistici causati dalla dolorosa storia che il bambino porta in dote al suo arrivo in Italia.
Il bonding[7]nel bambino adottato è stato prematuramente interrotto da una separazione dalla madre di nascita, producendo un’esperienza di perdita che si imprime in maniera indelebile nella mente e nel cuore e generando così la cosiddetta ferita primaria. I comportamenti di attaccamento[8] includono anche la rappresentazione del mondo e di se stessi; i bambini si percepiscono come tranquilli e sicuri di loro stessi perché hanno sperimentato un mondo positivo e accogliente attraverso l’attaccamento. La ferita primaria porta invece il bambino a sentirsi indegno di essere amato e scatenando rabbia e disperazione, rendendogli difficile partire da una base sicura e introiettare una relazione con la madre di nascita sufficientemente buona, che gli permetta di avere fiducia nel mondo e nelle sue potenzialità.
La relazione che si instaura fra la mamma e il suo bimbo nei primi anni di vita può essere paragonata ad una danza che, se interrotta, provoca chiusura e dolore. I passi di questa danza interrotta possono però essere recuperati, imparati di nuovo grazie ad una nuova musica che la famiglia adottiva compone insieme al suo bambino.
L’applicazione del P.A.S. può aiutare nel componimento di questa musica di mente e di cuore, che fa nascere una nuova danza, oltre la ferita.

Gli strumenti del Programma che applico nella prima parte del percorso, e su cui mi soffermerò in questo intervento, sono
Organizzazione Punti Basic (O.P. basic)
e Identifica le Emozioni (I.E.)

Il compito principale di O.P. basic è di sviluppare le funzioni cognitive grazie ad una modalità visiva, motoria e figurativa identificando, all’interno di una nuvola di punti, le forme geometriche presenti nel modello, scegliendo e mettendo in relazione i punti, superando difficoltà crescenti e riconoscendo gli errori nelle pagine apposite.
Risolvere i problemi proposti dalle pagine aiuta il bambino a rafforzare la percezione, organizzare lo spazio e sviluppare strategie per elaborare le informazioni in maniera sistematica e rispondere in modo accurato. L’allievo impara a proiettare relazioni virtuali tra elementi che inizialmente non sono in collegamento fra loro.
Il bambino adottato impara così a mettere in relazione anche fatti ed eventi, a fare unità nella propria storia, mettendo ordine e ripensando le cose in maniera più unitaria e sistematica.
Il creare buone abitudini cognitive permette di digerire la propria storia, soprattutto nelle sue componenti dolorose, in maniera più serena ed efficace.
L’applicazione di O.P., come tutti gli strumenti del P.A.S., permette inoltre di lavorare sui comportamenti intelligenti, ossia sulle capacità di adattarsi con efficacia alle richieste dell’ambiente interno ed esterno; il pensiero flessibile è indispensabile per comportarsi in maniera armonicamente orientata al proprio benessere.

Lo strumento I.E. ha l’obiettivo importantissimo di fornire al bambino un contesto in cui pensare, etichettare e comunicare le emozioni attraverso schede che propongono le emozioni principali (sorpresa, tristezza, disgusto, paura, dolore, rabbia, felicità) e 4 scene, 3 delle quali che rappresentano una diversa intensità dell’emozione in oggetto, mentre un’ultima crea il contrasto cognitivo proponendo una emozione non pertinente rispetto a quella analizzata .
I bambini vengono guidati, nelle schede, a chiamare le emozioni con il loro giusto nome, cosa importantissima in questa società dove spesso impera l’analfabetismo emotivo e una grossa povertà di linguaggio rispetto ai termini con cui si descrive il proprio mondo interiore. Inoltre dare un nome, utilizzare termini appropriati per descrivere ed etichettare, significa poter “addomesticare” la realtà con cui ci si relaziona; per un bambino adottato dare il nome giusto alle emozioni significa sciogliere magoni e collocare emozioni, che fino a poco prima facevano paura, nei contenitori giusti del conosciuto.

L’apprendimento e l’adattamento vengono favoriti dalla sinergia fra aspetti cognitivi ed emotivi, perché se sono sereno penso bene e se penso bene sono più sereno; questi due aspetti sono, insomma, due facce della stessa medaglia, come Piaget dice e a cui Feuerstein aggiunge il concetto della trasparenza di visione. Ecco perché è importante portare avanti parallelamente il lavoro cognitivo e quello emotivo.
Ho notato che nei bambini adottati è inizialmente molto utile l’attività con gli strumenti emotivi, come I.E., che apre la strada al lavoro più di natura cognitiva e lo determina positivamente. Sappiamo infatti che “da una parte le emozioni e il loro apprendimento sono magna pars dell’esperienza stessa, dall’altra senza emozioni non c’è adeguata elaborazione delle cose apprese e forse nemmeno apprendimento” (Boncinelli, 2007), perché è attraverso le emozioni che la persona percepisce ed entra in contatto con il mondo; sono le emozioni che colorano la percezione del bambino con colori chiari o colori tetri.
Durante l’applicazione del P.A.S. si assiste ad un fluire di stati d’animo, che finalmente possono essere etichettati correttamente ed affrontati con successo, al di là della ferita:

il dolore lancinante per l’abbandono subito: “Io ho visto l’inferno. Quando ero senza mamma e senza papà ero all’inferno!”. B., 11 anni (bimba adottata in Russia, arrivata in Italia a 3 anni da un Istituto).

I sogni spezzati e la fatica di rimettere insieme i pezzetti per imparare di nuovo la speranza: “Per me quel papà (il padre di nascita) era bellissimo, era un eroe!” G., 12 anni (bimbo adottato in Bulgaria, abbandonato in Istituto a 2 anni e adottato dopo 5 anni trascorsi nella struttura).

La mancanza di una memoria storica e culturale, l’assenza di ricordi belli e sereni: “Quando l’ho conosciuto, il mio bambino non aveva il senso delle favole!”. Mamma di C., 9 anni (bimbo adottato peruviano abbandonato a 2 mesi in un Istituto, arrivato in Italia a 4 anni). “Per molto tempo ho pensato che il mio bambino avesse perso la memoria, perché non aveva ricordi. Poi ho capito che la memoria si attiva se permette il recupero di buone cose e lui non aveva buone cose da ricordare dell’Istituto…”. Mamma di G.

Il P.A.S. contribuisce, grazie alla figura del mediatore e alla potenza della mente del bambino, all’apertura al mondo attraverso il padroneggiamento di strategie cognitive vincenti e spendibili. Prolunga inoltre quello spazio vitale creato dalla famiglia che permette un vissuto positivo che si trasforma in chimica cerebrale e favorisce una maggiore strutturazione del cervello e un incremento dell’intelligenza.
Il cervello infatti si sviluppa vivendo ed esperendo giorni fecondi, degni di essere ricordati e fatti fruttificare.
Parallelamente alla intelligenza, aumenta anche la fiducia del bambino in se stesso, l’apertura del campo mentale, la ricerca di alternative ottimistiche e l’apprendimento di una cultura e di una tradizione che mettono in profonda relazione il bambino adottato con i compagni e gli amici; la flessibilità che le buone abitudini cognitive permettono aumenta infatti la possibilità dell’incontro con l’altro (sentimento di appartenenza), pur rispettando le proprie peculiarità (mediazione della individualità e differenziazione psicologica).
Purtroppo il confronto con l’altro espone il bambino adottato, soprattutto se con caratteristiche somatiche diverse da quelle degli italiani, ad episodi di bullismo.
La prevaricazione e la svalutazione di identità che subiscono molti bambini adottati sono altamente pericolose per la loro capacità di apprendimento, già indebolita da tutti i fattori che sono stati citati. Inoltre questi episodi generano un’intensa sofferenza e una emarginazione rispetto al gruppo dominante. Il fenomeno del bullismo porta alla luce la fondamentale importanza della creazione di un reale clima di ascolto delle specificità di ciascun bambino, nel rispetto delle storie personali.
Quando è possibile è utile e consigliabile l’applicazione del P.A.S. nell’intera classe del bambino, in modo che tutti i compagni possano beneficiare di una alfabetizzazione emotiva che favorisca il rispetto e l’altruismo, l’empatia e la corretta espressione delle emozioni che ogni bambino prova, soprattutto di quelle negative.

Il mediatore e la virtù bambina

Ho sempre pensato al mediatore come ad un cercatore di speranza, soprattutto quando si lavora con un piccolo ferito dalla vita e dall’abbandono.
La capacità di speranza nelle infinite capacità di miglioramento dell’uomo è una virtù fondamentale per il mediatore, ed è forse la caratteristica che lo differenzia rispetto a molte visioni di altri esperti educativi (riporto da dialoghi che tutti noi abbiamo almeno una volta nella vita udito: “Che cosa pretendi? E’ un bambino con serie difficoltà, accettalo così com’è”, “Lo farai soffrire continuando a chiedere cose che non ti può dare”, “Con tutti i problemi che ha avuto per forza è stupido, non c’è rimedio!”, “Ma… migliorerà o rimarrà così per tutta la vita?!”e via così).
La speranza è una virtù bambina[9]che permette la fiducia nelle piccole cose, nei piccoli progressi, nei germogli e nel bagliore fioco e senza speranza non si può accompagnare il bambino in una relazione che aiuti a reincantare la vita, ad avere fiducia nelle proprie possibilità.
Accanto alla speranza è fondamentale il coraggio di vegliare sulle gemme, spesso in solitudine, sui primi segni delle cose nuove che nascono e di non attendere l’orizzonte chiaro ma tanta luce quanta ne serve al primo passo. Il lavoro con i bambini con esigenze speciali, di qualunque natura esse siano, implica anche il rispetto che si deve alle cose velate e profetiche della vita; tanti aspetti nei bambini sono inizialmente a livello di profezia, di possibilità non ancora realizzata, di promessa alla cui realizzazione il mediatore può e deve credere.
Invece spesso si chiede ai bambini determinati punteggi nei test, nel QI, nell’adeguatezza a situazioni non rispettose delle loro esigenze, senza la capacità di affiancarsi a loro e camminare insieme, con obiettivi ben stabiliti ma anche con la voglia di lasciarsi interrogare e modificare noi stessi per primi dalla relazione inedita che stiamo vivendo con quel piccolo.
La modificabilità e la flessibilità vengono stimolate spontaneamente anche nel mediatore, perché il percorso del bambino di fronte a noi rispecchia una variegata gamma di esperienze che ci appartengono: la difficoltà, il fallimento, il recupero di energia e fiducia, la scoperta di strategie per superare il dolore e aumentare il benessere.

Concludo con una poesia di Martin Luther King, augurio per i nostri bambini ma anche per ciascuno di noi:

Se non puoi essere un pino sul monte
sii una canna nella valle;
se non puoi essere albero
sii un cespuglio
ma sii la migliore canna sulla sponda del ruscello,
il migliore piccolo cespuglio nella valle.
Se non puoi essere autostrada
sii un sentiero;
se non puoi essere il sole
sii una piccola stella,
ma sii sempre il meglio di ciò che puoi essere.

Cristina Cattini laureata in Scienze dell’Educazione, applicatrice e formatrice Feuerstein, dopo aver lavorato nel campo del sostegno scolastico a bambini e ragazzi disabili, si è dedicata all’applicazione a tempo pieno del Metodo Feuerstein con persone di ogni età (bambini, adulti, anziani). Nell’ottica della piena valorizzazione degli ambienti modificanti, in particolare della famiglia, ha creato a Modena il “Gruppo Genitori Mediatori”, da cui è nata “Meteaperte, Associazione per il pieno sviluppo e potenziamento delle persone con abilità differenti”.

BIBLIOGRAFIA

· Bertolini P, (1996), “Dizionario di pedagogia e scienze dell’educazione”, Zanichelli, Bologna
· Farneti A, (1998), “Elementi di psicologia dello sviluppo. Dalle teorie ai problemi quotidiani”, ed. Carocci, Roma
· Bowlby J, (1989), “Una base sicura. Applicazioni cliniche della teoria dell’attaccamento”, Raffaello Cortina Editore, Milano
· Kopciowski J, (2007), “Migliorare se stessi per ottenere di più. Riflessioni teoriche e proposte operative secondo il pensiero di Reuven Feuerstein”, ed. Koinè, Roma
· Kopciowski J, (2007), “Il recupero ed il potenziamento delle capacità mentali dei bambini nell’adozione”, rivista Minorigiustizia numero 2, Franco Angeli editore
· Vanini P, (2003), “Potenziare la mente? Una scommessa possibile. L’apprendimento mediato secondo il metodo Feuerstein”, Vannini Editrice, Brescia
· Polli L, (2004), “Maestra sai… sono nato adottato”, Casa Editrice Mammeonline
· AA.VV. (2004), “Mille e Mille modi di amare. Le fiabe del filo invisibile”, Casa Editrice Mammeonline
· Perna G, (2008), “La formula dell’intelligenza. Come scoprire e usare tutte le forze della mente”, San Paolo, Milano
· Newton Verrier N, (1993), “La ferita primaria. Comprendere il bambino adottato”, gruppo editoriale il Saggiatore, Milano
· Ronchi E.M., (2008), catechesi quaresimali sulla Speranza, Basilica di Sant’Ambrogio, Milano

SITOGRAFIA
· Sellini F, (2008), articolo “La Sindrome di Stoccolma…post-adottiva!”, www.mammeonline.it
· www.icelp.org
· www.unachiaveperlamente.eu
· www.ilresalomoneeilsuocalzolaio.blogspot.com

[1] Feuerstein e coll., 1980
[2] Feuerstein e coll., 2003
[3] Kopciowsky J. (2007), “Migliorare se stessi per ottenere di più. Riflessioni teoriche e proposte operative secondo il pensiero di Reuven Feuerstein”, ed. Koinè, Roma
[4] Kopciowski, 2007, p. 56
[5] Kopciowski J, (2006), articolo “Il recupero ed il potenziamento cognitivo delle capacità mentali dei bambini nell’adozione”
[6] Sellini F, (2008), articolo “La sindrome di Stoccolma… Post-adottiva!”, www.mammeonline.it
[7] Il bonding è un insieme di eventi fisiologici, psicologici e spirituali che iniziano nell’utero materno e continuano nel periodo post-natale, determinando l’attaccamento vitale fra la madre e il suo bambino.
[8] Il concetto di attaccamento si crea e si imprime attraverso tutte quelle manifestazioni che portano il bambino a ricercare il contatto con la madre aggrappandosi a lei, cercandone lo sguardo, avvicinandosi.
[9] Ronchi E. M., (2008) conferenze sulla Speranza, Basilica di Sant’Ambrogio, Milano

Organizziamo punti ed emozioni

2008-07-17T21:32:00.000+02:00

Paola Cordenos
Maria Sasso
Docenti della Scuola Media Statel “Amalteo- Tommaseo” di San Vito al Tagliamento- Pordenone

L’alunno E.N., inserito nella classe prima, fin dai primi mesi dell’anno scolastico ha dimostrato un lento ritmo di apprendimeno e difficoltà di concentrazione ed attenzione, distraendosi spesso e creando occasione di disturbo alle lezioni, cercando di coinvolgere i compagni.
In questa situazione i docenti si sono attivati in un controllo frequente della partecipazione e dell’impegno sollecitando i suoi interventi, che però si sono rivelati spesso poco pertinenti.
Nell’affrontare il lavoro in classe, E. si attiva con fatica e, solo dopo numerose sollecitazioni, apre i quaderni ed i libri, nonostante le numerose esortazioni a trascrivere appunti di spiegazioni e schemi sul quaderno. E. si distrae e, quando la lavagna deve venir cancellata per continuare a svolgere ulteriori esercizi, egli è sempre in ritardo e persino quando l’insegnante, dopo aver fatto presente che la spiegazione alla lavagna va trascritta sul quaderno esortando tutti al controllo del proprio lavoro, re-illustra i passi fondamentali della lezione con richieste ai compagni di delucidazioni e/o piccoli esercizi mentali per dare a lui il tempo di trascrivere il tutto, egli si deve spesso ancora attivare. Talvolta , se si sente sollecitato o, a suo parere, incalzato, all’ennesimo richiamo sbuffa e si rifiuta di lavorare.
Piuttosto disorganizzato, si è spesso presentato a scuola con i compiti eseguiti in modo superficiale, ed anche privo di alcuni materiali ed attrezzi.

Nella prima parte dell’anno scolastico è stato necessario, inoltre, ribadire più volte l’orario di entrata del mattino, in quanto egli non era presente al suono della campanella assieme ai suoi compagni e spesso li ha raggiunti in un secondo tempo in classe (talvolta con l’occhio all’orologio ed esclamando:”Non sono ancora le otto e cinque, perciò non devo giustificare il ritardo…!”). Solo nella seconda parte dell’anno scolastico si è ottenuto che arrivasse in classe insieme con i suoi compagni.
L’impegno domestico è stato discontinuo e molto superficiale, solo nell’ultimo periodo si è impegnato con regolarità grazie al maggior controllo esercitato dalla famiglia.
D’altra parte, non lavorando in classe, il lavoro a casa diventava estremamente difficoltoso e si otteneva da E di avere svolto solo qualche esercizio a completamento sul libro,tabelle per lo più già strutturate, in quanto non avendo schemi di riferimento, sia i problemi di matematica, che i vari esercizi di grammatica in L1 o L2, si riducevano a qualche piccola operazione svolta sul quaderno, senza poter identificare talvolta un’analisi dei dati e un procedimento chiaro.
La sua preparazione in ingresso risultava lacunosa, non tanto per le conoscenze, quanto per l’approccio al lavoro scolastico, dimostrandosi poco motivato e di una certa qual sopportazione, considerando spesso anche le fasi operative e sperimentali, che solitamente riscuotono successo tra gli alunni, faticose e poco interessanti… Nelle attività laboratoriali, E. non prendeva appunti, faticava a seguire la lezione e spesso giocherellava con i materiali, suoi o dei vicini di banco.
Già all’inizio dell’anno scolastico la famiglia di E. è stata convocata, per esporre la situazione del ragazzo sia in relazione ai frequenti ritardi, che alla scarsa autonomia.
In quelle occasioni la madre ha riconosciuto di non averlo aiutato molto a crescere in autonomia e di averlo, anzi cresciuto tra mille coccole, come un uccellino nella bambagia. Si è concordato di affidargli dei piccoli compiti anche domestici, da svolgere entro tempi stabiliti. Dal canto loro, sul fronte scolastico, i docenti, per non riprenderlo in continuazione e per salvare la sua immagine di fronte ai compagni, hanno deciso di affiancargli dei compagni particolarmente disponibili all’aiuto, ma E. si è spesso dimostrato insofferente e non sempre ha colto la disponibilità ricevuta.
Ai genitori veniva, d’altra parte, chiesto un controllo sistematico del diario, del libretto personale, dei quaderni, dell’esecuzione dei compiti, dato che l’impegno era discontinuo e superficiale in molte discipline e che le varie annotazioni e gli avvisi mandati a casa sia sul libretto personale, che sul diario, che sui quaderni, non risultavano firmati dagli stessi.
Ulteriori convocazioni si sono succedute nel corso dei mesi a dicembre, a marzo, in aprile, a maggio, per consegnare le schede di valutazione, per discuterle, per osservare insieme eventuali cambiamenti.
In effetti qualcosa cominciava a cambiare: prima di Natale era iniziato il breve ciclo di incontri pomeridiani sull’applicazione del Metodo Feuerstein, al quale E. veniva abbastanza volentieri: lì non si sentiva valutato, non c’era il registro, non c’erano i voti, non si doveva rispondere “azzeccando” la soluzione, ma bastava alzare la mano, dopo aver pensato un po’, ma soprattutto: NON C’ERANO TEMPI, NE’ SCADENZE PRESTABILITE! “Un momento, sto pensando” è stata la più bella scoperta fatta da E. :nessuno poteva più obiettargli nulla. Finalmente i suoi interventi venivano ascoltati da tutti, nessuno più sorrideva di sottecchi, non lo prendeva in giro più nessuno. Con “Organizzazione dei punti” riusciva a tirare fuori le figure,”EUREKA!” la consegna era eseguita, l’insegnate era contenta! E. stesso era contento, anche lui poteva farcela!
La sua prima lode pubblica e i compagni lo guardavano con stupore .
Intanto le mattinate a Scuola si succedevano tutte più o meno uguali, ma quegli incontri del martedì pomeriggio erano fibrillanti.
Tutti facevano quasi a gara per sbracciarsi e ricevere la parola, tutti volevano dire la loro opinione e aspettavano con fremito quegli attimi di attesa per poter intervenire ed esprimersi... Le figure di “Organizzazione dei punti” venivano fuori anche a costo di “rompersi “ la testa, qualche volta.

Questo Professor Feuerstein le aveva pensate proprio tutte per farli diventare più intelligenti, anche a costo di sentirsi stupidi,talvolta. Ma poi il “bridging”? A che serviva? Per forza, bisognava portare a casa qualcosa! Cosa aveva imparato?
All’improvviso il gioco un giorno si era fatto strano e incomprensibile :una serie di immagini senza storie! Già “Immagini”. Ma quanta ricchezza è venuta fuori da quel bellissimo bambino grassoccio, sempre elegantissimo nei modi e nell’abbigliamento e rubicondo nell’aspetto. Un ragazzo d’altri tempi, senza arroganze, senza gli strattoni , tanto in uso da sembrare di moda, ma lui tanto all’antica, da sembrare venuto fuori da un vecchio romanzo e anche per questo guardato un po’ così dai compagni e dagli adulti ormai avvezzi a certi modi spicci e a corto di tempo, quasi senza volontà, aspettando di sentir dall’alto quel che si deve e quel che non si deve fare. Invece, di fronte alle “IMMAGINI” il dolce E. tira fuori tutta la capacità di osservazione che ha e strabilia tutto il gruppo con le sue osservazioni da piccolo adulto, come se fosse stato fino ad allora in un angolo semplicemente ad ascoltare ad osservare il mondo. Finalmente i compagni non solo lo ascoltavano, ma anche lo rispettavano e addirittura sulle sue osservazioni erano utili perchè “imbastivano” le loro.
Al mattino E. sembrava più attento in classe, soprattutto durante le lezioni di inglese, la lingua sembrava aver schiarito le nebulose, cominciava ad alzare la mano per domandare come si dice questo e come si dice quello, addirittura ha cominciato ad eseguire i compiti a casa, dopo che in classe aveva chiesto di essere coinvolto in qualche dialogo di esercitazione. Chiedeva conferma di aver compreso bene le consegne per casa e, addirittura all’insegnante domandava di dettare ancora una volta, per piacere, la consegna degli esercizi per essere certo di aver compreso bene.
Finalmente non dimenticava più il libro, non dimenticava più i compiti, ricordava le parole, giocava con i verbi e memorizzava i dialoghi e le funzioni. Certo i tempi… i tempi E. li applicava pensando di applicare tacitamente il motto che ormai era suo:”Un momento, sto pensando…”. I voti,però erano migliorati, (almeno in inglese) e anche la stima di molti compagni di classe! Le sue osservazioni venivano ascoltate e rispettate, non più derise! E: sembrava più sicuro di sé, anche quella volta che era andato a letto tardi di domenica sera e al mattino ricordava solo mezzo dialogo. Aveva avuto il coraggio di scusarsi apertamente con l’insegnante di fronte alla classe, che naturalmente ha perdonato la “scappatella” .
Già, ma tutto questo era accaduto solo per un po’ e quasi esclusivamente in inglese: quando la prof ha smesso di tenere il Corso sull’applicazione del Metodo alla fine del primo quadrimestre, sono saltati fuori pregi e difetti del ragazzo, in modo stridente come non mai, e i professori si sono spaccati su due fronti: quelli pro E., che avevano notato cambiamenti nel suo comportamento e nell’atteggiamento di fronte allo studio e agli impegni, e quelli per i quali ancora il ragazzo non si svegliava.
Infatti il suo atteggiamento era davvero duplice: E. lavorava e si applicava se motivato e se si sentiva atteso e stimolato, non si attivava, se non si sentiva accolto e atteso.
Alla chiusura del primo quadrimestre la Scuola non poteva più finanziare il Metodo, (erano state svolte ormai sedici ore e non c’erano più soldi da poter erogare per quel progetto!) ma E. aveva capito come funzionava la sua mente e quali erano i suoi tempi. Per il secondo quadrimestre la prof di inglese ha costantemente richiamato in classe gli insegnamenti e le considerazioni dei ragazzi, tirando ogni volta la moneta a “testa o croce” sperando di aver lasciato il segno necessario nei ragazzi come lui a portare avanti la fine dell’anno scolastico. In chiusura di scrutinio qualcuno ha rilevato che nel frattempo E. non aveva riportato grandi cambiamenti e ne proponeva la ripetenza: i compiti non erano stati sempre svolti, aveva continuato a dimenticare materiali a casa, le note e gli avvisi non erano stati mostrati ai genitori, anzi spesso tenuti nascosti (E. aveva cominciato a difendersi, evidentemente,ndr..). Allora il Dirigente che aveva ascoltato tutti e che nel frattempo aveva tenuti il conto dei pro e dei contro, ha proposto la votazione per alzata di amo: su dieci insegnamenti, solo quattro docenti lo avrebbero mantenuto in classe prima, mentre gli altri hanno deciso che meritava la fiducia di incontrarlo in seconda, con l’impegno, però da parte della famiglia di continuare ad affidargli piccoli lavoretti domestici da svolgere in assenza dei genitori, mentre sono al lavoro e, da parte della Scuola di aumentare per il prossimo anno scolastico le ore da dedicare al Metodo Feuerstein, che tanto ha entusiasmato ragazzi e genitori.

2008-07-17T18:11:00.002+02:00

Degrado sociale e deprivazione culturale:

la scuola come punto di riferimento

Paola Tedeschi

Il mio intervento verterà sulla sperimentazione del Metodo Feuerstein in una scuola media di Napoli, in una zona fino ad un decennio fa molto attiva dal punto di vista economico, sede da secoli di un mercato fiorente, denominata infatti Piazza Mercato. Attualmente le attività commerciali sono per la maggior parte chiuse, gli abitanti versano in situazioni economiche critiche perché le precedenti attività dell’indotto sono sparite, funzionano invece il commercio illegale di sostanze stupefacenti, di merce contraffatta, la prostituzione e gli allevamenti di pitbull nei garage per i combattimenti, oltre al traffico clandestino di animali esotici per le ville dei camorristi.
Il quartiere è una sorta di zona off limits, non ho mai visto un poliziotto o un vigile e tutti agiscono indisturbati, con il consenso degli abitanti. Vige un codice di regole non detto.

Modalità di intervento

· Inizio attività 15/01/08
· Termine attività 30/05/08
· Orario: 1 ora e 30 ad intervento due volte a settimana, poi modificate in 1 ora ad intervento su richiesta dei docenti
· Le classi sono 3, una prima e due seconde medie
· Gli interventi si sono attuati durante l’orario scolastico in compresenza dei docenti, senza Tutoraggio e/o Referenti per il Progetto nominati dalla Scuola
· Le nostre attività sono state rivolte solo agli alunni, come da progetto
· E’ stata prevista un’attività di counseling e sensibilizzazione al Metodo Feuerstein per i docenti ed è stata attuata dalla Dott. Jael Kopciowski.

Prime osservazioni

Mancata scolarizzazione, nel senso della disciplina e del saper stare in classe
Individualismo, incapacità di condividere spazi fisici ed emotivi
Assenza di linguaggio verbale corretto e di parole
Utilizzo del body language, dello sguardo, soprattutto per comunicare aggressività
Comunicazione impulsiva, controllo delle emozioni limitato
Mancanza di interessi, rassegnazione, senso di impotenza
Assenza di pianificazione, incapacità di andare oltre al qui ed ora

E’ necessario un intervento orientato sia alla sfera cognitiva che a quella emotiva, e il PAS lavora anche sull’aspetto cognitivo delle emozioni. “Per formare la personalità di un ragazzo bisogna lavorare su elementi stabili e le strutture cognitive sono stabili, invece le emozioni cambiano.” (Rafi Feuerstein)
Anche per comprendere l’etica sociale e i valori morali ci vuole una struttura cognitiva, come per decidere di aderirvi.

Non c’è bullismo, l’aggressività è espressione di un disagio profondo.
[“Bullismo”: una sottocategoria del comportamento aggressivo caratterizzato da alcune specifiche modalità dell’azione, come l’intenzionalità, cioè la deliberata volontà di recare danno in varie forme, fisica, psicologica o sociale, ad una persona deliberatamente designata come vittima.
Nel caso del bullismo, l’uso della propria forza o del proprio potere viene indirizzato per intimorire o danneggiare una persona più debole o considerata tale. (Olweus 1986,1991).

Il Prof. Rafi Feuerstein nel suo recente convegno a Garbagnate Milanese, parlando del fenomeno del bullismo, ha presentato un’analisi della comprensione sociale elaborando gli studi del sociologo Sealman:

Stage 0: fase egocentrica. Non c’è differenziazione sociale, non c’è differenza tra interpretazione degli eventi soggettiva ed oggettiva.. C’è solo la mia interpretazione della realtà.

Stage 1 – 3: cammino emotivo e cognitivo che ci permette di raggiungere la maturità sociale descritta nell’ultimo livello.

Stage 4: prospettiva sociale in cui il sistema a cui apparteniamo coinvolge molto più della famiglia, della comunità…La modalità di comportamento è sociale, non personale. C’è un contratto sociale non sempre esplicitato, a cui riferirsi in caso di conflitto.

I ragazzi sono a livello 0 nelle relazioni personali, ma fanno riferimento direttamente al livello 4, in modo inconsapevole e non interiorizzato, in caso di conflitto.

L’ambiente di Piazza Mercato è chiuso sia dagli edifici che lo delimitano fisicamente che dallo speciale contratto sociale (di matrice camorristica?). Si nota però una sorta di auto ghettizzazione, il fuori è diverso e i ragazzi si sentono a disagio. Sentono di non avere spessore e dignità nella società al di fuori del loro quartiere, si sentono perdenti perché non sono in grado e non vogliono mettere in atto strategie considerate da persona debole, costa loro troppa fatica. Ciò ha a che fare anche con la perdita della loro identità sociale, come dirò dopo.
Non riconoscono un sistema sociale diverso dal loro, quindi lo aggrediscono.
Il problema è che tra lo stage 0 e lo stage 4 c’è un vuoto, un vuoto dovuto alla mancanza di relazioni e di esperienza di relazioni positive con la famiglia, i propri pari, l’autorità da loro non riconosciuta.

Le famiglie. Ai nostro occhi con un comportamento piuttosto indecifrabile, contro lo stato ma nello stesso tempo piene di pretese verso le istituzioni, violente verso i figli che non vanno bene a scuola, ma pronte a proteggerli in caso di filoni e assenze, comprano ai figli cellulari e vestiti di marca e danno loro soldi e motorino, ma non li vogliono a casa dopo scuola e li aspettano direttamente per cena. Quasi tutte le famiglie, sempre dai racconti dei ragazzi, sono allargate: genitori separati non ufficialmente che convivono con i nuovi compagni e i nuovi figli, e i ragazzi sballottati tra uno e l’altro o i nonni o i vicini di casa (a pagamento), tutto sempre rigorosamente all’interno del rione. Per non parlare di chi ha la madre prostituta o il padre spacciatore.
Dai loro discorsi emergono comunque spesso storie di abbandono familiare, nel senso di genitori che ignorano i propri figli.

Ci siamo poste alcuni obiettivi:

Facilitare l’unità e la coesione del gruppo classe come piccolo sistema sociale in cui darsi regole condivise, imparare a seguirle, costruire relazioni in cui veicolare le proprie emozioni, gestirle, riconoscere e rispettare quelle altrui. (Rinforzare la capacità di una persona di capire, gestire, esprimere gli aspetti sociali ed emotivi del proprio vissuto. Con Identifica le Emozioni e con l’analisi delle diversità presenti nelle classi).
Motivare i ragazzi alla ricerca di risultati e quindi alle strategie, a focalizzarsi sulle proprie azioni e poi alla pianificazione e al conseguimento di scopi. (Con Organizzazione Punti). Ma abbiamo dovuto partire dalla mediazione del BISOGNO di ricercare risultati perché ci siamo trovate di fronte all’abulia, all’inerzia, all’apatia.
Rendere i ragazzi consapevoli dell’esistenza di un mondo e di una società non divorante al di fuori del loro quartiere. Lavoro molto delicato perché non può fermarsi al semplice confronto e alla percezione delle disuguaglianze, siano esse valutate positivamente o non.
La mediazione va oltre e coinvolge sia il sistema valoriale che l’apprendimento sociale, e veicola il sentimento di appartenenza ad un mondo che non è solo il proprio quartiere.
Promuovere l’individualità e l’identità. L’individualità vs l’individualismo, il valore della propria identità vs l’egocentrismo.
Non mi dilungo sulle funzioni cognitive necessarie a percepire l’esistenza di un sé, mi soffermo sugli aspetti della mediazione.
Prima fra tutte la mediazione del senso di competenza, strettamente legata alla percezione che il ragazzo ha di se stesso.
Ritorno un’altra volta alla famiglia: mancanza di cure e attenzioni, affetto mediato da beni di consumo e in ultimo un senso di protezione che sembra essere più un senso di “riparazione” alle cosiddette offese che subiscono i ragazzi dai propri pari e dall’autorità misconosciuta. Il messaggio veicolato da questo comportamento è una sottolineatura del codice sociale ed i ragazzi non si sentono unici per i propri genitori ma parte di un meccanismo in cui gli stessi sono imbrigliati.

Ci siamo trovate di fronte a ragazzi e ragazze con bassa autostima, incapaci di liberarsi dal ruolo di perdenti, fallimentari a scuola, senza convinzione di potercela fare e soprattutto senza la consapevolezza di avere delle possibilità. Senza la capacità e il DESIDERIO di investire su se stessi per proiettarsi nel futuro.
In questo contesto mediare l’individuazione e la differenziazione psicologica è un gradino ancora precedente rispetto al senso di competenza.
Zygmunt Bauman: “Si diventa consapevoli che l’appartenenza e l’identità non sono scolpite nella roccia, non sono assicurate da una garanzia a vita, sono negoziabili e revocabili. I fattori cruciali per entrambe sono le proprie decisioni, i passi che si intraprendono, il modo in cui si agisce e la determinazione a tener fede a tutto ciò. In altre parole alla gente non viene in mente di avere un’identità finché il suo destino rimane un destino di appartenenza, una condizione senza alternative”.
Nella società di Piazza Mercato chi decide di “cambiare”, e si deve sentire consistente e compatto per poterlo fare, di non sottostare più alle regole imposte dall’ambiente, va incontro all’alienazione e all’esclusione; i ragazzi crescono con un sentimento di appartenenza molto forte e radicato perché l’appartenenza coincide con la loro identità.
Comunque i ragazzi della scuola una confusa affermazione della propria identità la manifestano, in modo non gestito emotivamente, mediante una strenua difesa del proprio territorio, inteso proprio come spazio fisico e vitale all’interno dell’aula.

Sembra ingenuo da parte nostra, ma abbiamo scelto di far vedere ai ragazzi il film “I dieci comandamenti” di De Mille e utilizzato la figura di Mosè come mediatore del sapersi mettere in discussione, della ricerca di nuovi valori, della modificabilità umana e dell’elaborazione di una nuova identità. Le difficoltà, la paura e i blocchi iniziali del popolo ebraico ci hanno dato l’opportunità di discutere l’ERRORE come risorsa.

Criticità

Progetto svolto durante l’orario scolastico (problemi organizzativi)
Compresenza con i professori (invasione del loro spazio)
Tranne tre eccezioni, tutti i docenti demotivati o critici
Assenza di Tutor o Referente del progetto (troppe responsabilità)
Preside e Vicaria totalmente assenti (assenza di collaborazione)
Aspettative miracolose nel Metodo per ignoranza dello stesso
Mancata sensibilizzazione delle famiglie

Domanda: la scuola può essere un punto di riferimento quando ai ragazzi mancano riferimenti reali e, soprattutto, seri e responsabili?
Sicuramente, ma non in presenza delle criticità soprascritte e soprattutto non in presenza di un dirigente scolastico che organizza ancora “classi speciali”: le classi che abbiamo seguito noi erano composte solo da ragazzi ripetenti o con difficoltà di apprendimento dalle elementari, non avevano in programma gite scolastiche e progetti di manualità, musica o altro come le altre sezioni. A maggio sono state spostate addirittura in un altro edificio, senza segreteria o altro punto di riferimento.
E l’ambiente modificante in questo caso dov’è?
Come si può pretendere di modificare gli alunni di una scuola ingessata, se questa non è disponibile a modificarsi?

Zygmunt Bauman: Intervista sull’identità, Ed. Laterza
Rafi Feuerstein: convegno Nuove frontiere del Metodo Feuerstein, aprile 2008, Garbagnate Milanese (Mi)
Jo Lebeer, G. Schnitzer, C. Andries: Usefulness of cognitive intervention programmes for socio-emotional and behaviour problems in children with learning disabilities, Journalof Research in special education needs, n. 3, 2007
Paola Vanini: Potenziare la mente? Una scommessa possible, Vannini Editrice
Jael Kopciowski: Migliorare se stessi per ottenere di più, Ed. Koinè

2008-07-17T16:48:00.002+02:00

VEDERE E GUARDARE

Se ci interroghiamo sulla differenza tra il vedere e il guardare, siamo spesso portati dal linguaggio comune ad associare il vedere alla superficialità, alla “prima occhiata”, un evento che coinvolge solo gli occhi e non la mente, attribuendo invece al guardare una valenza di comprensione più profonda rispetto a ciò che ci sta davanti, un processo che coinvolge occhio, mente e cuore.
Ma davvero è così?
Il nostro lavoro con persone normodotate e con difficoltà visive ci ha indotto a rivalutare il vedere.

Guardare presuppone il pensiero, in un processo che inizia dall’input visivo, per poi proseguire con l’elaborazione da parte di mente, cervello e cuore.
Il nostro bagaglio esperienziale, la nostra individualità, sono un filtro importante, suscettibile di rielaborare lo stimolo iniziale, insieme all’ambiente che ci circonda e di cui siamo permeati.

E vedere? Vedere è mera ricezione dello stimolo visivo?

Vedere.

Aprire gli occhi. Come un’esplosione:

il primo raggio di sole al mattino,

il colore delle foglie secche, l

e gocce di pioggia.

Vedere la luce, l’aria, il colore.

Vedere il mare per la prima volta,

vedere il David di Michelangelo nella sua magnificenza,

vedere l’ultimo attimo della propria vita.
Vedere e stupirsi.

Come un tuffo al cuore.

Emozionarsi, rimanere lì a bocca aperta.
Eccolo, l’attimo creativo.

Ecco IL momento della vita, quello che mai più si potrà ripetere. Mai luce sarà uguale alla prima luce di quell’attimo. Mai emozione sarà uguale, di fronte ad una cosa che viene vista per la seconda volta.

Permettetemi una metafora: il vedere passa dall’occhio al cuore. Diretto, senza il filtro del cervello, donando uno stupore istantaneo.
Il vedere non genera opinione.

Pensiamo ad un ambito noto a tutti: il cinema. Il grande cine-occhio vede o guarda? Riporta o traduce? E lo spettatore, vede o guarda? Qual è la via migliore?
Ovviamente non intendiamo negare l’evidenza del coinvolgimento del cervello nella percezione visiva, solo sottolineare la differenza., sia come attività che come impatto emotivo, tra uno sguardo “che vede” e uno sguardo “che guarda”.

Immaginiamo di vedere un film. Prima di guardare, soffermiamoci a vedere, a gustare la bellezza delle immagini per quello che sono.
Ecco lo sguardo “puro”, non condizionato dal pensiero che fa associare le immagini non a ciò che sono ma soprattutto a ciò che significano. Lo sguardo puro è quello che apprezza immagine, fotografia, luce e colore.

Guardiamo il cinema, come fecero gli spettatori del film dei fratelli Lumière nel 1896, che fuggirono addirittura dalla sala, credendo che la locomotiva proiettata fosse vera. Questo è un attimo creativo.

Rivalutiamo l’occhio, non a discapito della mente, ma a favore dello stupore e dell’emozione.

Cosa succede quando si lavora con la disabilità visiva? Bisogna per forza rinunciare allo stupore del vedere per concentrarsi soprattutto sul processo del guardare?

AMIDEVI è un’associazione nata proprio da quesiti come questo, dalla necessità di non dichiarare a priori che al mondo della disabilità visiva fossero precluse determinate esperienze, dal desiderio di cercare strade diverse, differenti percorsi per arrivare piuttosto a riformulare gli interrogativi di partenza.
In quanti modi diversi si può esperire il vedere?
Come può un non vedente assaporare le stesse emozioni del nostro “vedere per la prima volta”?

Per intraprendere un percorso di questo tipo, ci siamo spesso interrogati su come i non vedenti percepiscono e rielaborano gli stimoli. Per poter lavorare sul vedere di chi non vede con gli occhi, insomma, abbiamo dovuto cercare di capire COME si possa vedere con le mani.
Ecco da dove nasce l’esigenza della mediazione, dalla necessità di rendere accessibile un mondo prevalentemente visivo a chi non usa la vista. In sintesi, la necessità di mediare tra il vedere e il non vedere.

Ecco che il vedere diventa cogliere, assaporare tante e varie fonti di esperienza, per arricchirsi, per esplorare, per conoscere, per ampliare i propri orizzonti.
Il percorso di formazione dei disabili della vista sovente soffre della limitatezza di tali orizzonti, vedendo le figure coinvolte troppo spesso rinunciatarie rispetto a numerosissimi input.
Ecco allora che sulla disabilità si innesta l’handicap, inteso come l’insieme di barriere che la società pone a priori al soggetto disabile in quanto tale.
Secondo noi, è invece la società stessa a dimostrare tutta la propria disabilità, nel momento in cui non cerca di far fronte ai limiti esistenti con una flessibilità di strategie.

AMIDEVI, nei suoi 10 anni di attività, non ha la presunzione di aver inventato nulla, ma di aver raccolto esperienze e strumenti, in una sinergia volta alla ricerca di nuove strade.
Il mondo del deficit visivo è tanto variegato quanto complesso, rendendo indispensabile la personalizzazione dei percorsi.
Ogni individuo è, proprio in quanto tale, unico ed irripetibile, va cioè colto nella propria specificità, rapportata alle caratteristiche del suo ambiente di provenienza.
Ad esempio, nel caso di Shruthi, con una grave ipovisione monoculare, adottata in India all’età di 4 anni, con un passato sconosciuto, che in ogni caso non sarebbe stata in grado di raccontare, i dati oggettivi di partenza erano proprio la disabilità visiva e la mancanza di un percorso conosciuto che costituisse un terreno comune utile ad instaurare comunicazione e condivisione all’interno della nuova famiglia e del nuovo ambiente.

La strategia di mediazione è stata chiedersi quali stimoli, nel suo paese natale, fossero stati preponderanti, sia nello sfruttare il suo residuo visivo che, di conseguenza, nello stimolarne i processi cognitivi.
La scelta è stata puntare, paradossalmente, sull’uso del colore, in assoluto contrasto con una patologia conclamata che prevede, tra le altre caratteristiche, l’acromatismo.
Il colore è diventato l’elemento preponderante nell’arredamento, nell’abbigliamento, nella scelta degli oggetti e degli alimenti, è entrato a far parte delle fiabe e del dialogo quotidiano, per essere trasferito poi alle attività più strettamente cognitive. Va precisato che, contro ogni diagnosi, Shruthi ha ben presto dimostrato di percepire non solo il colore, ma un’ampia gamma di sfumature.

Ecco allora che per ogni lettera dell’alfabeto è nata una fiaba,

in cui ciascuna lettera si è vestita di un colore diverso: ciò ha reso possibile, a fronte di una visione che rendeva impossibile una percezione chiara delle lettere stesse, costruirne un’immagine mentale sempre più precisa. Dalle fiabe si è passati così alla lettura e alla scrittura.

Ben presto ci si è però scontrati con le richieste dell’ambiente scolastico, con consegne del tipo “Descrivi ciò che vedi dalla finestra”.
Shruthi, consapevole dei propri limiti, ha suscitato una reazione irata da parte della maestra rispondendo “Nulla”. La maestra ha iniziato a descriverle il paesaggio fuori dalla finestra. Shruthi allora ha asserito “Cambiamo la consegna. Descrivo quello che la maestra vede fuori dalla finestra”.
Alla fine, insieme, abbiamo ricostruito tridimensionalmente ciò che Shruthi avrebbe dovuto vedere fuori dalla finestra, per permetterle di descriverlo, eseguendo la consegna.
Ove possibile, un’esperienza multisensoriale è servita ad arricchire l’immagine mentale degli oggetti.

Ovviamente non è stato possibile procedere così per ogni situazione in cui Shruthi doveva crearsi immagini di oggetti o ambienti che non le erano direttamente percepibili. Ancora una volta il criterio usato è stato quello del colore: la gamma dei verdi, ad esempio, è servita a differenziare le varie tipologie di alberi e ad acquisire come le chiome differissero nella forma e nella dimensione.

Un altro scoglio importante è stato lo studio della storia. Come tutte le persone con un passato difficile, Shruthi aveva grosse difficoltà ad andare a ritroso nel tempo. Ancora una volta immagini e colore sono stati i canali vincenti: per studiare Napoleone, ad esempio, si è scelta l’immagine iconografica classica dell’imperatore francese, collegata tramite frecce di diverso colore ai dati storici fondamentali da memorizzare.
Il dubbio rimaneva: si temeva che questi espedienti fossero solo superficialmente efficaci, ma che non fossero realmente suscettibili di stimolare l’elaborazione delle informazioni da parte di Shruthi. In seguito alla somministrazione dell’LPAD, tuttavia, si è riscontrato che gli schemi a blocchi colorati, che evidenziano i passaggi logici tra le singole parti, costituiscono effettivamente il materiale di studio più efficace per lei.

Un’altra delle attività di AMIDEVI , per le quali è diventata ormai conosciuta nel territorio, è il teatro, con un gruppo formato da ragazzi normodotati e con minorazione visiva.
Il teatro è forma di intrattenimento, di crescita, di aggregazione, di integrazione, ma soprattutto di intervento mediato mirato e personalizzato, volto al superamento di alcune barriere tipiche della disabilità sensoriale.
Infatti, grazie al supporto del personale specializzato e alla predisposizione di sussidi ad hoc, è stato possibile costruire un percorso individualizzato per i singoli “attori” al fine di realizzare un prodotto, come la rappresentazione finale, che creasse un clima di serenità tra i ragazzi, favorendo il superamento di alcuni vincoli che la disabilità può generare nel momento in cui ci si confronta con il mondo dei normodotati.
Una delle difficoltà principali per i non vedenti era la danza, il movimento a ritmo di musica. Abbiamo usato il metodo del Touch and Feel dell’Accademia Shree Ramana Maharishi di Bangalore: toccando il corpo dell’insegnante, il non vedente ne percepisce e memorizza il movimento.
Nel nostro laboratorio teatrale, dunque, i ragazzi normodotati hanno svolto la funzione di mediatori con i coetanei non vedenti, permettendo anche a loro di trarre piacere dal movimento a ritmo di musica. In questo caso, l’esperienza ha raggiunto il doppio obiettivo di permettere ai ragazzi disabili di danzare e di fornire ad entrambi un’esperienza condivisa, permettendo scambio e integrazione.

Un altro percorso importante per AMIDEVI è stato quello con Mirko: fino all’età di circa 5 anni è vissuto all’interno di una tenda ad ossigeno, alimentato grazie ad un sondino. Ha mosso i primi passi a 7 anni. Quando l’abbiamo conosciuto ne aveva 10, mangiava esclusivamente omogeneizzati, frequentava una struttura giornaliera, non era scolarizzato e aveva grosse difficoltà di comunicazione. L’ipotesi prevalente era che gli fosse precluso il percorso scolastico e purtroppo anche quello sociale. Secondo gli esperti non sarebbe mai stato in grado di leggere e scrivere, non avrebbe avuto un’autonomia personale. La sua grande passione per la musica, inoltre, costituiva agli occhi degli esperti una semplice passione, del tutto fine a sé stessa.
Uno dei primi passi è stato quello di spostare Mirko dalla struttura giornaliera ed inserito in 4^ elementare: aveva 11 anni e mancava di tutti i pre-requisiti che tutti i bambini dovrebbero avere.
È stato affiancato da un’insegnante di sostegno e da una mediatrice alla comunicazione, iniziando un percorso lungo, complesso, a volte difficile. L’unico canale per lavorare con lui era la musica, proprio quella passione che non doveva portarlo a nulla. E dalla musica siamo partiti.
Lentamente Mirko ha iniziato a riprendersi parte di quelle esperienze che era suo diritto fare. E a capire che poteva scegliere. L’abbiamo inserito in un laboratorio teatrale, con altri ragazzi minorati della vista e normodotati. Mirko riproduceva ad orecchio per noi qualsiasi melodia, mentre aveva grossi problemi a recitare anche una piccolissima parte.
Scoglio del suo percorso è stata la lettura in braille. Nei primi 2 anni Mirko ha seguito un percorso fatto per stimolare le sue mani e fare in modo che potessero percepire la scrittura braille, ma, se da un lato lo ha reso più autonomo, non lo ha però portato alla discriminazione delle scrittura. È stata sollevata l’ipotesi che fossero presenti danni cerebrali che gli impedissero di crearsi l’immagine mentale della posizione dei punti braille, possibilità subito esclusa in seguito ad una tac e una successiva risonanza magnetica. Partendo dunque dalla constatazione che nulla vietava a Mirko di essere come tutti i suoi coetanei, abbiamo cominciato con la stimolazione tattile, cosa che non accadeva normalmente, nemmeno per svolgere le azioni quotidiane, usando anche fogli con lettere in braille o realizzate con piccoli feltrino. Successivamente si è utilizzato il materiale di Passo Passo, contenente gli esercizi necessari a sviluppare sia la percezione tattile sia delle lettere che delle immagini.
Se da un lato tutto questo lavoro ha portato Mirko ad essere più autonomo sia dal punto di vista personale che nell’ambito puramente didattico, non lo ha però portato a leggere il braille.
Quando siamo venuti a conoscenza dell’esistenza del mouse tattile VTPlayer, abbiamo subito provato con Mirko, senza pensare quale miracolo sarebbe potuto accadere solo in pochi giorni.

Era fine luglio 2006 e dopo aver dato qualche indicazione a Mirko su come funzionava il mouse, ha voluto continuare in assoluta autonomia dimostrandosi oltretutto ampiamente soddisfatto perché finalmente anche lui, come gli altri ragazzi, poteva utilizzare il computer.
Forse nemmeno Mirko si era reso conto di quello che era accaduto e di quanto i puntini del mouse tattile che si alzavano, si abbassavano indicando destra – sinistra – alto – basso, avessero stimolato le sue mani e la sua mente.
Oggi Mirko, non è più un analfabeta, recita con grande bravura e piacere, frequenta il primo anno di scuola media superiore. Forse, ora che ha imparato a leggere, ha qualche possibilità in più per realizzare il suo sogno: frequentare il conservatorio.
Inserire parte finale Mirko definitivo da min 5.22 a 8.05

SPERIMENTAZIONE
Tanti anni di lavoro con bambini e ragazzi che non possono vedere con gli occhi ci hanno portati a cercare una casa dove potessero disporre di un ambiente familiare, accogliente e colorato, circondato da un piacevole giardino, dove i ragazzi potessero toccare, annusare, esplorare, dove fossero, in sostanza, circondati da tutti gli elementi che potessero aiutarli a costruirsi delle immagini mentali.
Così è nata S.Ph.e.R.A. onlus

Immaginare una scena è un po' come assistervi davvero. Questa affermazione richiama la straordinaria capacità del nostro cervello di creare rappresentazioni mentali in grado di riprodurre sostanzialmente la sensazione di vedere qualcosa con gli occhi. Possiamo guardare un film alla tv o seguire un «filmato» che appare solo nel nostro cervello.

Ed è proprio in quest’ottica che si è inserita la nostra esperienza con gli strumenti del Feuerstein Basic: lavorare con le immagini mentali delle persone con deficit visivo, per costruire un terreno comune, per capire come si può vedere con le mani e confrontarlo al veder con gli occhi, per avere uno strumento in più per comunicare, per fare esperienza ma anche per integrare due mondi diversi ma non irrimediabilmente lontani.

Tommaso Vecchi, professore di Psicologia Sperimentale all'Università di Pavia, usa in questo ambito il termine “imagery”, proprio nel senso di rappresentare la realtà attraverso le immagini mentali. Recenti ricerche effettuate dal prof. Vecchi e dalla sua equipe, hanno dimostrato come i non vedenti siano in grado di rappresentarsi mentalmente la realtà, giungendo pertanto ad affermare che la vista non è una condizione necessaria per tale capacità. Vedere con gli occhi e vedere con la mente, insomma, benché siano esperienze all’apparenza simili, si basano in realtà su meccanismi cerebrali diversi.
Anche i non vedenti si creano immagini mentali e, per quanto possa apparire sorprendente, le rappresentano “a colori”.

Uno dei laboratori proposti ai nostri ragazzi ad esempio, prevedeva di riprodurre “La poltrona rossa” di Picasso.
Utilizzando la stessa spiegazione, ogni partecipante ha usufruito di supporti diversi: fotocopie a colori per i normodotati, fotocopie ingrandite per gli ipovedenti, disegni a rilievo per i non vedenti. In quest’ultimo caso, in particolare, gli spazi sono stati riempiti con rilievi differenziati a seconda del colore da usare, seguendo il modello.
Questo laboratorio ci ha permesso di avvicinare anche i non vedenti all’esperienza del disegno, così importante per tutti i nostri bambini. Anche in questo caso, la mediazione è stata fondamentale e i risultati ottenuti sfatano, almeno secondo il nostro punti di vista, la convinzione che per applicare il metodo Feuerstein sia necessario saper usare un foglio e una matita.

La cecità, in ogni caso, sembra determinare alcune specifiche limitazioni nella capacità di crearsi rappresentazioni mentali del mondo: più cresce la complessità dell’immagine, più per il non vedente si allungano i tempi necessari al processo di elaborazione. Inoltre per una persona cieca è necessario poter manipolare attivamente. Secondo alcuni ricercatori, questi limiti vanno ricondotti alla mancanza di strategie adeguate a compensare il deficit visivo.
Per completare il quadro della situazione bisogna inoltre tener presente che vedenti e non vedenti utilizzano modalità diverse per esplorare la realtà: tattile e quindi sequenziale per un cieco, principalmente visiva, quindi globale per un vedente.
Anche i dati ricavati dalla neuroimmagine funzionale hanno dimostrato che ciechi e vedenti utilizzano le stesse strutture cerebrali quando sono impegnati a generare ed elaborare delle immagini mentali , ad esempio per seguire mentalmente un percorso.
Se quindi le maggiori difficoltà nei soggetti non vedenti sono, secondo i dati delle ricerche condotte dall’Università di Pavia, non imputabili a carenze oggettive ma ad una mancanza di strategie, come aiutarli a costruirle?
Questo è stato, in sostanza, il nostro interrogativo di partenza.

Per poter elaborare un adattamento tattile efficace degli strumenti grafici, abbiamo dovuto innanzitutto chiederci che criteri adottare per il disegno. Seguendo le linee guida contenute in “Disegnare per le mani” di F. Levi e R. Rolli, i disegni hanno rispettato i seguenti standard:
- semplificare l’immagine per evitare informazioni inutili e ridondanti;
- oggetti e persone identificati da elementi salienti che si ripetono sempre uguali per lo stesso oggetto;
- eliminazione della prospettiva perché non significativa al tatto;
- accostamento degli elementi in modo tale da permettere la comprensione delle proporzioni degli oggetti gli uni rispetto agli altri;
- evitare la sovrapposizione tra oggetti in quanto non comprensibile al tatto.

TRI-CHANNEL
Iniziare con il Tri-channel, dal punto di vista del disegno, è stato relativamente semplice e ci ha permesso di entrare in modo graduale nell’ottica del disegno realizzato per le mani. La componente visiva, infatti, è estremamente ridotta rispetto agli altri strumenti, fatta eccezione per la copertina.
Tale strumento inoltre richiede di percepire un oggetto in modo sequenziale utilizzando la modalità aptica attraverso la quale si può conoscere un oggetto attivando operazioni mentali che rendono la conoscenza più profonda e duratura.
In questo caso, infatti, le osservazioni principali nate dalla sperimentazione riguardano la rappresentazione della mano e dell’occhio. La percezione si presenta come completamente differente a seconda che l’esplorazione sia effettuata da un destro o da un mancino, in quanto la sovrapposizione della mano con il disegno è possibile solo se si tratta della medesima. Abbiamo provveduto quindi a realizzare due copertine, una rappresentante la mano destra, l’altra la sinistra.
Per quanto riguarda l’occhio, invece, abbiamo dovuto aumentare la complessità dell’immagine, aggiungendo un particolare identificativo, cioè le ciglia: spesso, infatti, in assenza di questo particolare veniva discriminato un pallone da rugby.
Un’altra strategia importante da sottolineare è stata adottata nella riproduzione del disegno. Abbiamo riscontrato notevoli difficoltà nel riprodurre il disegno da parte non solo dei soggetti con disabilità visiva, ma anche da parte dei bambini piccoli. Abbiamo fornito loro delle stecchette geometriche colorate di diverse misure, per permettere una più agevole ricostruzione della figura percepita tattilmente.

La somministrazione dello strumento è stata fatta su tre adolescenti, Lisa e Mirko (non vedenti) e Shruthi (ipovedente grave), tutti con disabilità visiva dalla nascita.

Mirko: fino all’età di undici anni non è stato seguito in modo adeguato e quindi non ha avuto la possibilità di sviluppare abilità quali analisi, organizzazione e pianificazione che gli permettessero di gestire lo spazio che gli oggetti che lo circondano.
Mirko ha iniziato questa esperienza, durata due settimane, a luglio e le difficoltà emerse hanno dimostrato la necessità di una mediazione costante e coerente soprattutto per quanto riguarda la raccolta e l’elaborazione sistematica di informazioni necessari e alla ricerca di strategie e abilità fondamentali alla conoscenza.

Shruthi: Completamente diversa è invece l’esperienza di Shruthi che attraverso il suo percorso, iniziato quando era piccola e portato avanti soprattutto dai genitori ma anche dalle persone che hanno interagito con lei a casa e a scuola, è stata in grado di affrontare questo strumento in maniera sequenziale. Ha infatti utilizzato, attraverso la mediazione, tutte le strategie in suo possesso. Con Shruthi le fasi delle funzioni cognitive (input – elaborazione – output) si sono svolte in maniera lineare ed alla fine le sue abilità e le strategie utilizzate per il riconoscimento delle varie figure geometriche erano più efficaci e più veloci.
Nonostante il problema visivo, abbiamo notato che, grazie all’ esperienza pregressa, Shruthi possiede un’immagine mentale di tutto quello che la circonda e ciò fa sembrare il suo residuo visivo di gran lunga maggiore di quanto realmente sia.
Bisogna comunque sottolineare che, l’enorme lavoro fatto in questi anni, in particolare dai genitori ha seguito, se pur spesso in maniera intuitiva, il metodo Feuerstein.

Lisa: Anche Lisa, fin dalla scuola materna è stata seguita da un mediatore alla comunicazione che le ha fornito strategie strumenti per il suo sviluppo sia cognitivo che percettivo. La mediazione volta alla ricerca di informazioni, al confronto e all’elaborazione di più informazioni contemporaneamente, è stata comunque importante per permetterle di discriminare e riconoscere le figure geometriche, ma soprattutto per il superamento delle difficoltà incontrate e l’interiorizzazione di quanto è stato sperimentato.
Attraverso la mediazione, Lisa ha dimostrato di essere in grado di creare bridging con oggetti e situazioni della vita quotidiana, di utilizzare l’esperienza precedente per riconoscere e interiorizzare con maggiore precisione anche le figure più complesse. Nel percorso con il Tri-channel ha usato un linguaggio sempre più specifico e preciso.

Abbiamo utilizzato il Tri-channel anche con un gruppo di bambini di età compresa tra i 4 e i 7 anni, dei quali due, Federica e Riccardo, con disabilità visiva.
Federica: Federica è terzogenita di tre figli, ha cinque anni e fino all’età di tre anni ha avuto una vista normale. A seguito di un intervento chirurgico in zona occipitale, ha parzialmente perso la vista. Una recidiva importante le ha causato una successiva riduzione del visus, provocandole, tra le altre cose, scosse di nistagmo importanti.
Al termine della convalescenza che ha seguito il primo intervento, la bambina è stata affiancata da un mediatore alla comunicazione, formato Feuerstein, che ha tarato tutto il proprio intervento sulla mediazione quale veicolo per consentirle strategie che compensassero in parte la minorazione visiva.
Nell’utilizzo del Tri-Channel è risultato in modo evidente che la bambina era già in possesso di strategie quali l’esplorazione sistematica, un utilizzo del linguaggio preciso e puntuale, la propensione spontanea al confronto. L’unica difficoltà emersa con Federica è stata quella legata alla riproduzione grafica della figura percepita, difficoltà efficacemente risolta grazie all’uso delle stecchette geometriche.

Riccardo: Riccardo, ipovedente, ha sette anni ed è l’unico figlio di genitori molto giovani, che, vista la disabilità visiva , hanno sempre cercato di sostituirsi al figlio, soprattutto nelle azioni quotidiane, le più importanti per permettergli di crescere, di essere autonomo e di sviluppare i processi cognitivi e mentali indispensabili al raggiungimento di determinate abilità.
Il bambino ha dimostrato difficoltà per quanto concerne l’esplorazione sistematica delle informazioni, soprattutto perché tende ai verbalismi, che gli rendono problematico concentrarsi sul compito. Il visus di Riccardo, tutto sommato buono, non viene sfruttato appieno dal bambino, che tende a non prestare attenzione visiva rispetto alle azioni che svolge.
La mediazione è stata importante soprattutto in questo: inducendolo a concentrarsi e a guardare ciò che stava facendo, Riccardo ha notevolmente ridotto i tempi di discriminazione, ricostruzione e riconoscimento delle figure.
Anche nel suo caso, come per Federica, l’utilizzo delle stecchette geometriche ha permesso di verificare l’effettiva interiorizzazione della figura, senza le difficoltà che il disegno su carta avrebbe comportato.

Ci sembra di poter concludere, alla luce di quanto emerso dalla sperimentazione con il Tri-Channel, che si tratta di uno strumento fondamentale per lavorare sulle immagini mentali dei soggetti con minorazione visiva. Come sostiene Piaget, infatti, “L'intelligenza è un sistema di operazioni. L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici.”.

EMOZIONI
Il lavoro con lo strumento “Identifica l’emozione” del PAS Basic ci è sembrato una sfida entusiasmante, soprattutto perché in questo caso si trattava di riprodurre tattilmente non disegni ma fotografie.
Abbiamo cercato di riportare gli originali nel modo più fedele possibile, pur rispettando i criteri del disegno in rilievo. Per le fotografie, ad esempio, abbiamo utilizzato un modello di volto sempre uguale, variando soltanto l’espressione, evitando in questo modo di obbligare il non vedente a dilungarsi nell’esplorazione di particolari diversi ad ogni immagine, creando invece un disegno familiare in cui fosse possibile concentrarsi proprio sull’espressione facciale, come previsto originariamente dallo strumento.

E proprio il lavoro sulle emozioni ci ha portato, scusate il gioco di parole, l’emozione più grande: i ragazzi l’hanno scomposta nei singoli dettagli, esplorando occhi, posizione delle sopracciglia, bocca, per poi ricomporre gli stessi elementi sul proprio volto, mimando il contenuto dell’immagine appena toccata. L’impatto è stato naturalmente molto forte, sia per noi che per loro, che si sono ritrovati per la prima volta a potersi costruire un’immagine di come cambi il volto di una persona a seconda di ciò che sta provando in un determinato momento.

ORIENTAMENTO SPAZIALE

Ci è sembrato importante prendere in considerazione la possibilità d rendere fruibile al tatto anche lo strumento Orientamento Spaziale Basic. La sperimentazione è stata impostata prendendo in considerazione la copertina e le 7 pagine-stimolo dello strumento. I disegni sono stati riprodotti ed elaborati cercando di semplificare il loro contenuto per renderlo accessibile a chi “vede” attraverso il tatto. Lo scopo principale ovviamente era far acquisire nuove competenze nell’ambito dell’orientamento spaziale con conseguente arricchimento del vocabolario.
La collaborazione di Lisa e il suo entusiasmo sono stati fondamentali, perché ci hanno permesso di capire come meglio potevamo riprodurre un particolare in una determinata scenetta, ma alla fine la cosa più importante è che lei stessa aveva raggiunto, attraverso l’apprendimento mediato, un’ottima padronanza nell’orientarsi all’interno dei vari contesti, cogliendo anche i più piccoli particolari.
L’obiettivo principale è stato perciò quello di insegnare a Lisa a capire ed utilizzare correttamente posizioni nello spazio tramite il riconoscimento e il collocamento di oggetti in determinati punti delle pagine-stimolo. Abbiamo con lei collaborato per costruire e consolidare il concetto di posizione, di relazione spaziale e di orientamento, cosa che ha permesso inoltre, nel corso della somministrazione, un miglior utilizzo dei concetti e una buona gestione di se stessi all’interno dell’ambiente.

[filmato Lisa O.S.]

Lavorare con i non vedenti e le immagini è stata per noi un’enorme sfida e l’inizio di un percorso che, portato avanti con i nostri ragazzi, di sicuro ci riserverà nuove emozioni e grandi sorprese.
La possibilità di avere accesso all’immagine in modo diretto, non attraverso un racconto ma tramite la propria fruizione ed esperienza, ci sembra uno strumento di crescita importante e grande fonte di arricchimento.
Proviamo a immaginare il percorso di formazione di un bambino non vedente, guidato alla lettura delle immagini fin da piccolo: quante possibilità di arricchire il proprio bagaglio di esperienze, quanti elementi di scambio con i coetanei, quanta ricchezza!
Vogliamo quindi chiudere il nostro intervento proprio con le parole di Lisa, che ci raccontano cosa abbia significato per lei questa esperienza.
Le sue parole, nel descriverlo, saranno di certo più VERE e VIVE delle nostre.

LISA … le sue EMOZIONI

Mi è piaciuto molto collaborare a questo progetto perché mi ha dato l'opportunità di crearmi delle immagini mentali, di provare nuove sensazioni tattili e dire in prima persona cosa rappresenta l'immagine che sto toccando.
Di solito, mi faccio descrivere un'immagine da qualcuno che la vede con i propri occhi, che diventano il mezzo attraverso il quale capisco la situazione in cui mi trovo e quello che accade intorno a me.
La cosa non è così semplice, intendo dire che chi guarda l'immagine la mette a fuoco immediatamente con gli occhi, mentre io devo attuare un meccanismo più complesso: devo cioè, dopo essermela fatta descrivere, cercare di ricostruirla mentalmente secondo l'idea che ho dell'immagine stessa. Se ad esempio, mi viene detto che davanti a me c'è un albero in fiore, per raffigurarmelo devo pensare all'albero con tutti i suoi componenti radici, tronco, rami, foglie fiori; pur sapendo come è fatto un albero devo compiere un'elaborazione mentale come se costruissi un puzzle mettendo insieme i vari pezzi.
La stessa cosa accade quando mi viene descritto un quadro devo sforzarmi di ricomporre mentalmente le figure per avere un'idea chiara di cosa il quadro rappresenti e non è per niente facile.
Credo sia molto utile poter “leggere” le immagini, così non le rappresento nella mia mente utilizzando gli occhi di qualcun altro ma attraverso le mie mani.
E’ stata un'esperienza molto positiva e arricchente che mi ha aiutato a ragionare in modo diverso (sono io che descrivo e comunico agli altri quello che sento), e ad avere un approccio più diretto e immediato con la figura che analizzo.
Finalmente ho avuto modo di esprimermi ed esprimere quello che penso, è stato molto formativo perché mi ha permesso di vedere le cose in maniera diversa.

[1] Intervento alla giornata di studio: nuove prospettive riabilitative nelle minorazioni visive e nei deficit di attenzione con iperattività. 28 ottobre 2007 Istituto don Calabria - Milano

2008-07-17T09:14:00.001+02:00

Imparare a comunicare in assenza di linguaggio: la mediazione attraverso simboli e musica in una bambina con sindrome Cri du Chat

M. Rodocanachi, AM Sanchez, K. Toshimori
Istituto Don Calabria, Milano

L’assenza di sviluppo del linguaggio nel bambino è una caratteristica clinica di un certo numero di sindromi genetiche rare (sindrome di Angelmann, sindrome di Rett, sindrome Cri du Chat ecc…).
Quando un bambino non impara a parlareuando un bambino non impaQQ la famiglia è di fronte ad una sfida complessa: la modalità verbale infatti, arricchita dalle altre sensorialità (vista, propriocezione, olfatto, atteggiamento empatico) è parte essenziale nell’interazione tra il bambino e la madre fin dai primi mesi di vita e con la crescita e l’organizzarsi della parola la relazione verbale diventa la modalità preponderante in ogni tipo di relazione tra il bambino (soggetto di mediazione) e la persona che interagisce con lui (il mediatore). Ci rivolgiamo al bambino parlandogli, attendiamo la sua risposta, semplifichiamo il nostro linguaggio per renderlo comprensibile.
Nel modello di Feuerstein alcune funzioni cognitive contengono una componente linguistica specifica.
Input: mancanza o insufficienza di strumenti verbali recettivi che influenzano la discriminazione.
Elaborazione: mancanza di elaborazione di alcune categorie cognitive perché le nozioni verbali non fanno parte dell’inventario dell’individuo a livello recettivo o non sono disponibili a livello espressivo.
Output: mancanza o insufficienza di strumenti verbali per comunicare risposte correttamente elaborate.
E’ evidente tuttavia che tutte le funzioni cognitive, in assenza di linguaggio, possono risultare deficitarie o difficilmente valutabili. Se il bambino non possiede linguaggio il suo quoziente intellettivo viene definito basso o molto basso. In assenza di risposta verbale ci troviamo di fronte ad una barriera che ostacola la comunicazione, rende difficile valutare un apprendimento, impedisce la reciprocità di un’interazione.
Il bambino resta chiuso nel suo mondo non verbale; l’adulto gli parla, ma le parole per lui non hanno significato, oppure la comprensione è conservata, ma non è in grado di rispondere. La sensazione in cui si viene a trovare chi è privato di linguaggio verbale non è diversa da quella di un qualsiasi individuo in un paese straniero, senza interprete e con impellente bisogno di chiedere, ricevere spiegazioni, interagire…con la differenza che per il bambino questa è una condizione esistenziale che con il passare del tempo lo isola dall’interazione con i pari, impoverendo il suo ambiente e privandolo a poco a poco della voglia di comunicare. Così anche l’elaborazione di strategie comunicative alternative (mimica, disegno, gesti, indicazione ecc….) in assenza di un attento intervento di mediazione tendono a non svilupparsi e l’intenzionalità comunicativa si riduce progressivamente fino ad atrofizzarsi. Le abilità sociali si impoveriscono e possono comparire disturbi del comportamento con tratti caratteristici del disturbo autistico.
In molte sindromi genetiche con assenza di sviluppo del linguaggio vengono infatti riportati in letteratura tratti comportamenti problematici: disturbo da deficit di attenzione, iperattività, comportamenti ripetitivi con stereotipie, tratti auto o eteroaggressivi. Anche se non correlabili direttamente da tutti gli autori con le difficoltà di comunicazione, questi tratti si riducono tuttavia quando l’intervento educativo e riabilitativo riescono a fornire strategie alternative di comunicazione.
L’intervento riabilitativo ed educativo nelle sindromi genetiche rare con assenza di linguaggio è passato negli ultimi anni da un approccio di tipo logopedico classico ad un sistema centrato sulla comunicazione nel quale viene sempre più utilizzata la Comunicazione Aumentativa Alternativa. (CAA). La possibilità di puntare sulla comunicazione indipendentemente dalla quantità e qualità di linguaggio verbale presente e persino in assenza completa di qualsiasi segnale linguistico e di costruire progressivamente un sistema do comunicazione che valorizzi qualsiasi potenziale comunicativo e lo modifichi costruendo un sistema condivisibile e generalizzabile da utilizzare per comunicare (comunicatori vocali, linguaggio dei segni, simboli organizzati in tabelle di complessità variabile e compatibili con le potenzialità del soggetto) si è dimostrata una strategia vincente.
Molte persone, un tempo escluse dal diritto alla comunicazione e socialmente emarginate, hanno potuto acquisire dignità di parola, di scambio e hanno potuto avere accesso ad un’istruzione.

Il percorso comunicativo nei bambini con sindromi genetiche rare con assenza di linguaggio verbale non è tuttavia semplice: spesso si tratta di bambini definiti con grave ritardo mentale in cui i tratti comportamentali rendono complesso un intervento riabilitativo. Frequentemente la famiglia o la scuola entrano in crisi per i progressi estremamente lenti e non riescono ad investire energia nella comunicazione. E’ facile in questi casi gettare la spugna; la stessa medicina riabilitativa, sempre più centrata sulla quantificazione dei risultati, spesso non trova le risorse economiche per un intervento mirato e non riesce a coinvolgere tutti gli attori necessari al buon fine dell’intervento (i partners comunicativi vicini e lontani, in primis la famiglia e la scuola).

La storia di Maria

Raccontiamo ora la storia di una bambina, Maria, affetta dalla Sindrome Cri du Chat, malattia rara dovuta ad un’anomalia cromosomica (delezione del braccio corto del cromosoma 15).
La letteratura scientifica rileva in questa sindrome ritardo mantale grave con disturbo profondo e globale delle possibilità di apprendimento, assenza di linguaggio verbale, disorganizzazione della motricità globale e manuale. Un’importante iperattività è presente in oltre il 90% dei soggetti spesso associata a deficit attentivi. Sono molto frequenti tratti comportamentali di tipo auto o etero-aggressivo.
La storia di questa bambina e dell’intervento educativo e riabilitativo attuato ci ha invece consentito
di scoprire a poco a poco la presenza di un mondo interiore ricco e ci ha aiutato a dar voce a questo mondo facilitando ed ampliando il pensiero.

L’abbandono e l’istituzionalizzazione
M. subito dopo la nascita è stata abbandonata dalla famiglia, che di fronte alla diagnosi e alle implicazioni prognostiche prospettate dai sanitari, non si è sentita di tenerla con sé. Ha vissuto in Istituto per bambini gravemente cerebrolesi fino all’età di due anni e mezzo. Durante questo periodo non ha sviluppato alcuna tappa motoria, appariva apatica, non sorrideva, non parlava e aveva pochissima intenzionalità comunicativa. La sua posizione preferenziale era quella supina, lo sguardo nel vuoto, nessuna gestualità finalizzata.

La famiglia affidataria e il primo intervento riabilitativo ed educativo: 3 – 8 anni
Con il consenso della famiglia di origine M. viene presa in affido da una famiglia che l’aveva conosciuta svolgendo attività di volontariato presso l’Istituto. Trova così affetto, calore umano, cure individualizzate e opportunità di relazione.
Inizia un percorso riabilitativo con interventi ambulatoriali di fisioterapia, finalizzata a promuovere l’organizzazione del movimento e di logopedia classica con approccio fonologico. E’ presente un’importante ipotonia sia globale che della muscolatura facciale.
Il linguaggio verbale non emerge, la comunicazione è prevalentemente gestuale ed empatica (si fa capire nei bisogni primari dai familiari).
Viene inserita alla scuola materna e dai 7 anni alla scuola elementare con la presenza dell’insegnante di sostegno in una classe integrata. Alla scuola elementare le insegnanti cercano un modo per aiutarla a comunicare e provano ad utilizzare la lingua dei segni (LIS), insegnando anche ai compagni di scuola la comunicazione gestuale. M. apprende alcuni segni e li integra nel suo patrimonio comunicativo. Tuttavia molti non la capiscono perchè il linguaggio dei segni è poco conosciuto.

La presa in carico riabilitativa presso il nostro Istituto
All’età di 8 anni la famiglia affidataria di Maria chiede una valutazione presso il Centro di Riabilitazione dell’Istituto Don Calabria per una ridefinizione del progetto riabilitativo. Il percorso evolutivo sembra infatti statico e la famiglia affidataria chiede se si può far qualcosa di più o di diverso.
Quando viene vista per la prima volta Maria non ha linguaggio verbale, ascolta ed interagisce, comprende e risponde con i pochi segni o gesti mimici cha ha imparato o con comportamenti che esprimono i suoi desideri (attirare l’attenzione della mamma, voler uscire, prendere dei giochi). Il suo comportamento è caratterizzato tuttavia da una grande agitazione con iperattività. Prende tutti gli oggetti presenti nella stanza e li abbandona subito o li butta senza riuscire ad organizzare un gioco e senza soffermarsi su alcun oggetto in particolare. A tratti manifesta segni di aggressività. Cammina da sola con un’andatura molto instabile.
La famiglia affidataria appare molto stanca e manifesta difficoltà di relazione con Maria.
Viene proposto un progetto di Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) per migliorare la qualità della sua comunicazione ed ampliare il numero dei partners comunicativi e per favorire la strutturazione di un pensiero più evoluto. L’obiettivo è quello di insegnarle a comunicare integrando le sue modalità usuali (mimica e gesti più o meno comprensibili) con un sistema comunicativo più evoluto costituito da simboli.
Al percorso di logopedia comunicativa si decide di affiancare la musicoterapia per intervenire, attraverso un setting musicale, anche sui fattori emotivi e comportamentali.
Il programma verrà svolto nelle sue fasi iniziali all’interno delle sedute di terapia logopedica, per costruire una relazione stretta tra bambina e terapista (intesa come mediatrice) attraverso un rapporto di conoscenza ed interazione affettiva che consenta di contenere l’iperattività e le difficoltà comportamentali. Dovrà essere condiviso con scuola e famiglia.

Il percorso di Comunicazione Aumentativa Alternativa (AnaMaria Sanchez)

Si stabiliscono assieme alla mamma le modalità di intervento: verrà utilizzato il linguaggio verbale da parte del mediatore e verranno accolte e rinforzate le modalità comunicative che M. possiede: uso della voce per richiamare l’attenzione e di 1-2 incerte parole, alcuni segni appresi e condivisi con la terapista e poche persone all’interno della scuola. Occorre tuttavia arricchire la comunicazione con altre modalità: con la LIS infatti M. sarebbe capita solo da persone che conoscono il linguaggio dei segni. Si pensa ad uno strumento di comunicazione di facile comprensione per tutti, con un codice universale e riconoscibile e si decide di adottare i simboli P.C.S. (Picture Communication Symbols) tramite utilizzo del BOARDMAKER, programma che contiene fino a 4000 simboli universali che possono essere stampati in differenti forme e dimensioni.
L’intervento viene condiviso con l’insegnante di sostegno. L’équipe riabilitativa si riunisce periodicamente per valutare , modificare e verificare il percorso.
L’introduzione di un percorso di musicoterapia, poco dopo l’inizio del lavoro di comunicazione, risulta molto importante per favorire una migliore adesione di M. al progetto globale. Si crea una forte interazione di scambio tra le due terapiste.
OSSERVAZIONE: condotta assieme all’ insegnante, per conoscere meglio M. e per capire i principali bisogni ed i desideri ancora non capiti da tutti e dare ai suoi desideri un significato (mediazione del significato).
Dall’osservazione emerge che:
- non sa giocare: afferra oggetti e giochi senza dare alcun significato all’atto motorio,
- è iperattiva: lasciata a sé non finalizza alcuna attività, sembra avere dei desideri e delle preferenze ma, non essendo in grado di farsi, capire si agita e sposta l’attenzione velocemente da uno stimolo all’altro; è possibile tuttavia aiutarla a controllarsi modificando il setting e dandole delle regole (modificabilità attraverso la mediazione del controllo del comportamento in un setting condiviso),
- richiede attenzione permanente e cerca affetto (reciprocità),
- vuole in ogni momento comunicare e usa tutto quello che può per farlo,
- la comprensione contestuale del linguaggio appare conservata.
A scuola inizia a riconoscere le lettere: viene fatta una valutazione psicopedagogica, in presenza della terapista CAA. Vengono rilevate potenzialità di apprendimento penalizzate del comportamento e dall’ iperattività.

INTERVENTO INIZIALE: gli elementi emersi dall’osservazione sono la base per l’intervento successivo (rinforzo, ampliamento, arricchimento di significato dei desideri e delle preferenze attraverso l’uso di foto, figure, simboli; controllo delle difficoltà di comportamento). La scuola e alla famiglia osservano il modello d’intervento approfittando di ogni opportunità per usare simboli e/o fotografie e favorendo la comunicazione sia in entrata (funzioni cognitive in input) che in uscita (funzioni cognitive in output) non solo a M., ma anche a tutti quelli che possono relazionarsi con lei. Il compito di modellare, valutare la funzionalità e insegnare l’uso della comunicazione simbolica all’ambiente micro e macrosociale fa parte dei compiti di chi conosce e applica la CAA (pur nei limiti di tempo imposti delle regole amministrative).

SETTING, STRATEGIE, RISORSE : viene privilegiata l’affettività, l’accoglienza ricca di emozioni positive rappresentate con tutte le modalità prescelte per l’intervento (verbale, lis, simboli, e/o foto). Viene fornito alla famiglia il CD per il programma PCS.
Occorre catturare l’attenzione tramite lo sguardo condiviso (intenzionalità – reciprocità), trasmettere il significato: “ TU SEI IMPORTANTE PER ME” anche al di là della sforzo che ti chiedo (trascendenza) , che viene associato a simboli diversi che rappresentano emozioni come “ti voglio bene”, “felicità”, “tristezza” …e si osserva subito che anche M. indica col dito le emozioni sul simbolo e fa capire che le piacciono tanto le foto. Le sue richieste e le sue esperienze di apprendimento all’interno della seduta vengono accolte e strutturate in un materiale concreto cartaceo raccolto per lei, un quaderno in cui le sue esperienze cognitive ed emotive vengono strutturate e possono essere utilizzate e condivise nel suo ambiente naturale al di fuori della seduta. Vengono utilizzate foto di situazioni di vita (famiglia, scuola, terapia) e si crea una sorta di diario personale che M. può utilizzare spontaneamente scegliendo le persone con cui comunicare.
A M. viene data una dignità di persona, di giovane preadolescente che ama fissare la sua vita emotiva su un diario personale.
M. non parla, ma emette un suono vocale di compiacimento unito all’espressione facciale.

SCELTA: la possibilità di scelta per una persona senza linguaggio è fondamentale per lo sviluppo della personalità. Spesso i bambini privi di parola si abituano a non scegliere, diventando passivi di fronte all’ambiente e non recettivi alla mediazione. Insegnare al bambino a scegliere è il punto di partenza per qualsiasi intervento sulla comunicazione. La terapista invita a scegliere fra 2 OGGETTI (Sostantivi) o tra due ATTIVITA’ (Azioni, Verbi) indicando oggetti che vede nella stanza per creare un momento di relazione e di scambio comunicativo: scelta tra l’uso dello xilofono e del tamburo, della palla, del computer….di fare un disegno (che viene poi firmato incollandoci sopra la sua foto dimensione tessera diventando così individuabile da tutti), di guardare dei libri per raccontare una storia…. Per ogni oggetto/attività viene creato un simbolo o fatta una foto. Di volta in volta il materiale aumenta, l’esperienza si arricchisce di significati, si sceglie l’attività attraverso l’indicazione dell’oggetto, ma anche del simbolo. M. impara molto velocemente ed inizia presto ad utilizzare da sola i simboli (mediazione di un comportamento di ricerca, di scelta e di conseguimento degli obiettivi). Durante tutta la seduta occorre tenere alta la condivisione, far scattare la curiosità verso la novità (mediazione di una disposizione positiva verso il nuovo).
Cosi entrano in gioco gli elementi di base degli apprendimenti scolastici: sostantivi, verbi, aggettivi, avverbi….e possono essere espresse emozioni e prese decisioni: “ancora, basta, mi fa schifo…”, che verranno tradotte in simboli. M. usa quello che ritiene necessario per comunicare associando la LIS ai simboli; la terapista usa entrambi i mezzi, a seconda della circostanza, ma cerca di favorire il simbolo.

IL GIOCO: saper giocare è essenziale per strutturare la personalità e per favorire lo sviluppo del pensiero. La terapista predispone il setting con giochi strutturati e simboli per favorire un’esperienza condivisa di gioco ed arricchire al tempo stesso il linguaggio simbolico e la comunicazione. M. trova nella stanza predisposto il gioco della bambola con tutti gli oggetti e i simboli corrispondenti. Viene invitata ad osservare, la terapista modella il gioco della bambola con una esagerata emotività per evocare un interesse e poco a poco anche M . entra a far parte del gioco: si gioca insieme e si comunica. M. impara a giocare, a divertirsi e vuole farsi fotografare mentre gioca.
Imparando attraverso un gioco mediato M. comunica sempre meglio, si controlla e diventa sempre più serena. Chiede un foglio sul quale mettere i simboli del gioco; vengono create tabelle a tema per i vari giochi che vengono utilizzate anche in altri contesti (generalizzazione) in particolare quando lavora con la musicoterapista. Tutti gli apprendimenti sono condivisi con la musicoterapista e la scuola.

BARRIERE AMBIENTALI, TUTTO PERDUTO?: dopo un anno di buoni risultati si verifica un cambiamento nell’ambiente: l’insegnante di sostegno cambia e la scuola non riesce più a seguire il percorso di comunicazione, contestualmente alcuni fattori stressanti famigliari mettono M. in condizione di essere meno esposta alla mediazione. M. ne risente fortemente e prova un senso d’abbandono, regredisce , non ha un punto fermo, non si sente capita, sembra che tutto quanto fatto fino ad ora sia stato cancellato… (apprendimenti non cristallizzati o blocco emotivo con regressione per una migliore comprensione del contesto?)
I simboli non utilizzati a scuola e a casa sembrano persi, resta soltanto il lavoro fatto in seduta.
Si ricomincia da capo senza perdere la speranza...ed in questo è fondamentale il sostegno dell’intera équipe e la “mediazione alle terapiste” del significato delle difficoltà ambientali.
Il rapporto tra M. e la nuova insegnante la accompagna alle sedute è estremamente conflittuale.
La bambina diventa aggressiva e l’insegnante utilizza le sedute di comunicazione per riversare il suo malessere sulla terapista, ma non riesce ad entrare in relazione con M. rendendo quasi impossibile il lavoro con la bambina. Il clima diviene molto teso e anche a scuola l’inserimento è problematico sotto il profilo comportamentale. L’intervento sembra fallito perché la scuola non regge più M.
Si prende una decisione rischiosa: lasciare fuori dalla seduta di comunicazione l’insegnante, penalizzando l’unico mezzo di contatto tra percorso educativo e riabilitativo. Si accolgono empaticamente le difficoltà interne alla famiglia e non si investe, al momento, su una condivisione pratica del percorso richiedendo la presenza dei famigliari
La logopedista osserva M. in musicoterapia e nota subito che non ha cancellato il precedente lavoro, anzi è più libera e comunicativa di prima.
Si fa una sintesi in équipe analizzando perché nelle sedute di musicoterapia funziona bene la modalità di CAA con incremento anzi dell’uso dei simboli. Ci si confronta e si riprende il percorso. L’accompagnamento da parte di una baby sitter sorridente e comunicativa è fondamentale: M. diventa nuovamente recettiva alla mediazione.
M. non aveva dunque perso gli apprendimenti, che si erano cristallizzati nella sua mente, ma il contesto sfavorevole non le consentiva di esprimerli.
Il percorso continua.

Il percorso di Musicoterapia: le difficoltà comportamentali e la scelta di utilizzare la musicoterapia come via per la mediazione del significato dei simboli (Kumiko Toshimori)

La musicoterapia è l’applicazione sistematica della musica e/o degli elementi musicali (suono, ritmo, melodia e armonia), diretta dal musicoterapeuta in un ambito terapeutico, per apportare i cambiamenti desiderati nel comportamento. Tali cambiamenti permettono all’individuo di affrontare la terapia per arrivare ad una maggiore comprensione di sè e del mondo intorno a lui, e di ottenere quindi un più adeguato adattamento alla società.
Entrare in relazione con una persona mediante interventi di musicoterapia diviene l’occasione per agire in modo diretto e immediato, poichè il suono è relazione. Il musicoterapeuta può allora indagare, scoprire, accorgersi di qualcosa che accade e che non rientra nella norma dei comportamenti conosciuti e o codificati.
Poichè il suono è la prima realtà con cui l’uomo entra in contatto, fin da quando si trova nel ventre materno, la musica si rivela essere un mezzo privilegiato per toccare le corde più intime dell’animo umano. Sostituendo il linguaggio verbale con un linguaggio più primitivo ed istintivo, la musica consente di entrare in relazione con l’altro, e ben si presta a rispondere alla necessità di dar voce e risonanza ad emozioni che non riescono ad essere espresse verbalmente. Per questo è sembrato opportuno offrire a M. l'opportunità di un percorso musicoterapeutico.

In musicoterapia si lavora sui vari livelli, ponendosi un ampio spettro di obiettivi. Al momento della presa in carico di M. gli obiettivi iniziali erano i seguenti:
- a livello affettivo-relazionale: migliorare la capacità relazionale, stimolare la capacità comunicativa tramite i canali non verbali, aiutarla ad esprimere le sue emozioni, ad elaborarle e trasformarle, migliorare la sua autostima
- a livello motorio: migliorare la sua capacità di percezione corporea, la deambulazione, il controllo motorio degli arti superiori, i movimenti fini e grossolani, contenere e dare significato al suo spazio
- a livello cognitivo: migliorare la sua capacità di attenzione e di concentrazione
- a livello sociale: migliorare la sua qualità di vita

Nel caso di M, dalla riflessione svolta in equipe è emerso come il livello più urgente su cui intervenire fosse quello affettivo, a motivo delle sue difficoltà comportamentali e relazionali.

Il percorso con M.
M aveva un equilibrio personale abbastanza buono e dei mezzi comunicativi piuttosto efficaci, ma con finalità strumentali: solo raramente toccavano il livello affettivo (ad esempio nel dialogo sonoro non c’era il “dialogo”, ma si osservava spesso un “soliloquio”). Il suo modo di comunicare dunque era tendenzialmente a senso unico, e queste “conversazioni” non mostravano grandi possibilità di sviluppo e di arricchimento. Questo limite nella gestione delle proprie emozioni è emerso con evidenza quando l’ambiente intorno a lei si è modificato in modo per lei spiacevole (fattori stressanti familiari, cambiamento dell’insegnante di sostegno...). In queste situazioni è risultato evidente il bisogno di modificare il suo modo di relazionarsi con il mondo, o, in termini di musicoterapia umanistica, di trasformare la sua mappa del mondo ed il modo di utilizzarla.

Nella prima fase del lavoro con M. la mia attenzione si è concentrata sull’ascolto empatico, la sintonizzazione e la calibrazione (matching e pacing), sul dialogo sonoro e sul ricalco nei momenti di acting out. Durante questi primi mesi si è così instaurato il rapporto e abbiamo sviluppato la relazione, ho avuto modo di conoscere la sua mappa del mondo e abbiamo iniziato a lavorare sulle emozioni, spostandoci dalla superficie e dirigendoci verso strati più profondi.
Con l’avvento del periodo “difficile” di M e il modificarsi del contesto, l’obiettivo del lavoro è stato principalmente quello di riconoscere, esprimere, affermare e trasformare la sofferenza e il disagio che stava provando. Ha acquistato molta importanza quindi il rispecchiamento empatico, che le ha consentito di riconoscere, vivere profondamente e condividere la sua rabbia, trasformando la sua mappa del mondo.
Questa trasformazione-crescita ha portato a una evoluzione nel nostro rapporto (leading reciproco) verso la novità, innescando una reazione a catena che ha portato miglioramenti ad ogni livello: controllo emotivo più elevato, maggiore flessibilità, capacità di gestire il setting, miglioramenti sul piano cognitivo e motorio.

Osservazioni sul metodo di lavoro
Alla base del mio lavoro riconosco due affermazioni fondamentali:
- nessun terapeuta può trasformare un paziente più di quanto il paziente possa trasformare sè stesso (reciprocità). Il cambiamento terapeutico è un processo di crescita e integrazione, che è il frutto di ciò che il paziente apprende e sperimenta durante il processo terapeutico
- seduta dopo seduta, io cresco insieme ai miei pazienti
Il lavoro con M. è ai miei occhi una dimostrazione assai efficace di queste due idee.
Ho sempre sentito la necessità di arricchire il mio lavoro musicoterapeutico con l’utilizzo di stimoli multisensoriali. Nel caso di M, che ha una buona capacità di comprensione e di comunicazione tramite l’uso di stimoli visivi (disegni, gesti, simboli) e che già utilizzava la Comunicazione Aumentativa Alternativa, è stato naturale concentrarmi sugli stimoli visivi ed iniziare ad utilizzare i simboli della CAA. Iniziando a dialogare con questo ausilio, è stata possibile una comprensione più ricca e profonda dell’output (caratterizzato da modalità di comunicazione egocentrica, mancanza di strumenti verbali, comportamento impulsivo e di passaggio all’atto) di M (che è l’aspetto più compromesso), il dialogo è risultato più chiaro ed efficace e di conseguenza anche l’input (M. presentava percezione vaga e insufficiente, comportamento esplorativo impulsivo, mancanza di strumenti verbali per comunicare) che M. coglieva è diventato più ricco e significativo. Molto importante è stata anche la collaborazione con la terapista di CAA, perchè ha permesso ad ognuna di noi di entrare in un setting nuovo e di osservare M. in esso, cogliendone degli aspetti inediti e arricchendo e integrando l'immagine che avevamo di lei.
A fianco del bisogno di arricchire gli stimoli e la comunicazione, vi è però anche l’esigenza di “pulizia”, di semplificazione, di eliminare gli eccessi di informazioni e di stimoli (lavoro sulle funzioni di elaborazione: distinguere i dati rilevanti, percepire l’esistenza di un problema, elaborare categorie cognitive, pianificare). Così anche con M. è stato fondamentale togliere gli oggetti superflui, posizionarla sul materasso per darle un contenimento spaziale ( lavoro in input: sistemi di riferimento per l’orientamento spaziale) e nasconderle alla vista le potenziali distrazioni che non potevo spostare: in una parola, selezionare gli stimoli utili ed eliminare quelli superflui (lavoro in elaborazione sulla capacità di distinguere dati rilevanti).
Utilizzando anche durante la seduta di musicoterapia i simboli, M ha avuto la possibilità di lavorare sul livello mnetstico, ricordando il significati dei simboli e servendosene in modo adeguato ed efficace nel setting. In questo modo ha sviluppato la capacità di maneggiare il linguaggio acquisito e ha trovato conferma di questa possibilità comunicativa in un ambito differente (lavoro sulle funzioni linguistiche in input, elaborazione ed output con modalità pittografica).
Indubbiamente la qualità di vita di M è molto migliorata: facendo ricorso alle sue risorse interiori M ha conseguito un notevole ampliamento delle sue possibilità di comunicazione, e sta imparando a relazionarsi con l'ambiente secondo un pensiero nuovo: “io sono ok, io ci riesco” (mediazione del senso di competenza e dell’autostima).

Cosa vuole dirci e come ha imparato a dirlo: i contenuti del pensiero

Il linguaggio non si è strutturato, ma pensiero e comunicazione si sono enormemente arricchiti. M. spesso appare agitata ed iperattiva, ma ciò avviene soprattutto quando vuole comunicare qualche esperienza forte della sua vita, qualche episodio che l’ha colpita e del quale vuole mettere a conoscenza i partners comunicativi con cui ha instaurato una relazione preferenziale di amicizia. Come una qualsiasi preadolescente vuole raccontare di sé, ma è anche in grado di esprimere giudizi sulle persone e di fare battute di spirito…come quando durante una seduta di musicoterapia ha interrotto il setting musicale per comunicare che l’insegnante che l’aveva accompagnata, quella con la quale non andava d’accordo (e nello sforzo comunicativo M. ha pronunciato più volte la prima sillaba del nome di questa persona), “non era tutta giusta di testa”, o quando ha voluto segnalare con un disegno e dei simboli al medico, entrato nella stanza di musicoterapia per osservare una seduta, di aver morsicato l’insegnante stessa e di aver preso una sculacciata per questo atto. Ma emerge anche una comunicazione attiva di richiesta spontanea verso estranei (richiesta del gelato al bar del centro, richiesta di poter avere una bicicletta rossa al tecnico ortopedico, visto per la prima volta, che le stava facendo provare una bicicletta ortopedica).
Dando voce ed arricchendo il pensiero i tratti di iperattività, pur essendo ancora presenti, sono attualmente molto contenibili.
I contenuti della comunicazione non verbale mettono in luce un pensiero ricco grammaticalmente (sostantivi, aggettivi, verbi, avverbi, comparativi…), utilizzato per esprimere anche concetti astratti (sentimenti, stati d’animo, giudizi sulle persone e sulle cose) ma anche per evocare ricordi belli o dolorosi e per condividerli armonizzando così maggiormente il suo mondo emotivo.

Il futuro
Il percorso futuro di M. pone alcuni interrogativi e indica un cammino ancora lungo, ma in salita.
Questi i principali quesiti:
- come strutturare degli apprendimenti?
M. non legge e non scrive, anche se ha mostrato di saper riconoscere le lettere e di avere potenzialità di apprendimento. I bambini che non acquisiscono il linguaggio sono generalmente esclusi dai percorsi classici di apprendimento pur essendovi in Italia un Legge sull’inclusione scolastica. Il GAP negli apprendimenti tra M. e la sua classe (5 elementare) è ormai estremamente elevato. Occorre pensare ad un percorso riabilitativo ed educativo individualizzato?
Il programma di arricchimento strumentale di Feuerstein con modalità tattile potrebbe essere una modalità futura di intervento e apre una strada per una sperimentazione futura e per un percorso di integrazione;
- come rendere universale la sua comunicazione?
Occorre immaginare un percorso futuro di maggiore condivisione con tutti i partners comunicativi, in primis quelli vicini (familiari, insegnanti, compagni), ma successivamente anche quelli più distanti (vicini di casa, persone che si incontrano occasionalmente, sconosciuti). Attualmente la comunicazione più evoluta avviene all’interno del setting terapeutico, specie in musicoterapia (ora: M. apprende nella seduta di logopedia e utilizza gli apprendimenti in quella di musicoterapia; in futuro: M. dovrebbe apprendere a scuola e utilizzare gli apprendimenti a casa e nella società)
- come interagire con famiglia scuola e società?
E’ forse il punto più critico: occorrono dei cambiamenti culturali nel sistema delle relazioni familiari, è necessario muoversi con delicatezza, con comprensione ed empatia interagendo con il sistema famiglia e scuola, occorre cooperare e non entrare in contrapposizione. E’ un processo lento per attuare il quale sono necessari pazienza e tenacia. Il ruolo dell’équipe riabilitativa è fondamentale per sostenere gli operatori.

Conclusioni:
Il lavoro con M. ci suggerisce alcune riflessioni:
- la comunicazione è una caratteristiche essenziale della persona umana, in assenza di comunicazione l’individuo riduce la sua forza vitale fino all’annullamento;
- se la comunicazione verbale è assente le tecniche di comunicazione non verbale da un lato (CAA) e la teoria della modificabilità strutturale cognitiva, dell’intervento di mediazione e dell’arricchimento dell’ambiente (Feuerstein) sono potenti strumenti per promuovere lo sviluppo e dare opportunità di crescita e di integrazione;
- un lavoro di approfondimento del funzionamento cognitivo dinamico (valutazione delle funzioni cognitive) con un’attenzione precisa ai criteri di mediazione, applicato ad un percorso riabilitativo che utilizza altre tecnologie, può produrre notevoli cambiamenti nel funzionamento cognitivo ed emotivo di una persona;
- il programma di arricchimento strumentale di Feuerstein (PAS) può essere un importante mezzo per promuovere lo sviluppo cognitivo anche in assenza di linguaggio verbale; la forma tattile del PAS potrebbe essere un primo approccio soprattutto in situazioni in cui il deficit di linguaggio espressivo determina difficoltà di tipo comportamentale e di attenzione.

Bibliografia:

Beukelman D., Mirenda P. Augmentative & Alternative Communication: supporting Children & Adults With Comple Communication Needs
Paul H Brookes, Baltimore, 2005

Colletti A., Rodocanachi M. Music therapy as a possible way of intervention for children with severe disability: theoretical approach, setting and model of intervention in five multihandicapped children
The Neurosciences and music, Annals of the New York Academy of Sciences, Vol. 999, New York, 2003

Cornish K., Bramble D. Cri du chat syndrome: genotype-phenotype correlations and recommendations for clinical management.Dev Med Child Neurol. 2002 Jul;44(7):494-7.

Cornish KM, Pigram J. Developmental and behavioural characteristics of cri du chat syndrome.Arch Dis Child. 1996 Nov;75(5):448-50.

Cremaschi Troversi G. Musicoterapia, arte della comunicazione.
Edizioni Scientifiche Magi, Roma, 1996
Davis W.B., Gfelle K.E., Thaut M.H. An introduction to Music Therapy - Theory and Practice
Wm. C. Brown Publishers, 1992

Feuerstein R, Rand Y., Rynders J.E. Non accettarmi come sono.Un approccio nuovo per affrontare la sindrome di Down.
Sansoni, Milano, 1995

Hodapp RM, Wijma CA, Masino LL. Families of children with 5p- (cri du chat) syndrome: familial stress and sibling reactions.Dev Med Child Neurol. 1997 Nov;39(11):757-61.

Leslie Bunt Music Therapy. An Art beyond Words
Routledge, London, 1994

Scardovelli M. Feedback e cambiamento.
Borla, Roma, 1998

SPORT E MOVIMENTO: percorso attivo per una dinamica integrazione

2008-07-16T23:32:00.001+02:00

Valentina Mariola e Luciana Sardo

Parlare di handicap e sport non è semplice a causa delle poche conoscenze che abbiamo di questo ambito e al grosso rischio che si corre nel cadere in luoghi comuni e facili ipocrisie.
Il momento sportivo, caratterizzato dall’attività motoria organizzata, regolamentata, dove possono esistere anche agonismo e competizione, non deve rappresentare soltanto un momento di riscatto, di terapia, di affermazione o di “uguaglianza”. Vuole essere ciò che rappresenta l’attività sportiva per ogni persona che sceglie di esserne praticante: un mezzo di crescita e di miglioramento e/o mantenimento della propria qualità di vita.
La conoscenza delle minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali, le conseguenti possibili disabilità e situazioni di handicap che possono determinare, vanno conosciute e studiate, ma non devono diventare criterio esclusivo di studio e lavoro, poiché si rischia di perdere di vista il vero fulcro del nostro interesse: la persona.
La formazione di ogni educatore, sia esso insegnante, istruttore, allenatore, genitore,…, passa attraverso l’acquisizione di conoscenze, lo sviluppo di capacità e la maturazione delle esperienze; avere competenze significa conoscere la materia, essere capaci di proporla e di poterla adattare alle situazioni in maniera flessibile. E lavorare con i disabili vuol dire adattare i programmi di intervento in base alle nostre conoscenze ottenute sui normodotati.
L’attività fisica diventa quindi strumento educativo ed “il suo compito principale è soprattutto quello di formare l’uomo, o piuttosto guidare lo sviluppo dinamico per mezzo del quale l’uomo forma se stesso ad essere uomo.”
Quindi lo sport sia come mezzo che come fine.

Per parlare in termini corretti si riprendono le definizioni tratte da “La classificazione delle menomazioni, delle disabilità e degli handicaps” pubblicato dall’OMS (organizzazione mondiale sanità) nel 1980:
MENOMAZIONE: qualsiasi perdita o anormalità a carico di una struttura o di una funzione psicologica, fisiologica o anatomica;
DISABILITA’: qualsiasi limitazione o perdita (conseguente a menomazione) della capacità di compiere un’attività nel suo modo o nell’ampiezza considerati normali per un esser umano;
HANDICAP:è la condizione di svantaggio conseguente ad una menomazione o ad una disabilità che in un certo soggetto limita o impedisce l’adempimento del ruolo normale per tale soggetto in relazione all’età, sesso e fattori socio-culturali.
L’handicap è quindi un fenomeno sociale; esso rappresenta le conseguenze sociali ed ambientali che si riflettono sull’individuo a causa della presenza di menomazioni e/o minorazioni disabilità.
Superare le situazioni di handicap non significa quindi vivere ed operare nonostante le disabilità, le minorazioni o le menomazioni, ma farlo attraverso di esse.

La disabilità si colloca tra un livello zero di prestazione (inabilità) e un livello massimo di prestazione (abilità).
All’atto pratico siamo tutti disabili o siamo tutti normali in quanto NON PADRONEGGIAMO ALLA PERFEZIONE (livello massimo di prestazione) la maggior parte delle nostre attività. Ed è proprio questo il bello della vita: avere sempre qualche cosa di nuovo da imparare.

Per quanto riguarda l’educatore/allenatore valgono più che mai i criteri della mediazione che gli permettono di agire in maniera sempre positiva e dinamica.
Ovviamente ci sono alcuni criteri che verranno sviluppati per primi per creare dei presupposti forti e positivi all’avviamento del lavoro:
- intenzionalità e reciprocità;
- senso di competenza;
- individualità e differenziazione psicologica;
- coscienza della modificabilità;
- individuazione dell’alternativa ottimista.
In un secondo momento potranno e dovranno intervenire quei criteri che rafforzano l’attività:
significato;
- regole di comportamento;
- ricerca, scelta, conseguimento scopi;
- senso di sfida verso se e verso gli altri.
E alla fine dovranno intervenire quei principi che permettetono portare gli insegnamenti al di la dell’attività fisica:
- trascendenza;
- senso di condivisione;
- senso di appartenenza.

Quindi pensando alla sport come mezzo e fine di miglioramento della persona nella sua interezza e ai principi della mediazione come strumenti, si può creare un ottimo metodo per lavorare con i disabili, al fine di migliorare l’ autostima, il fisico e dare un’opportunità in più di integrazione a livello sociale .

Attività di canottaggio adattato con Aleandro e Corrado

Aleandro e Corrado sono due adulti entrambi con una disabilità visiva: Aleandro è ipovedente con un campo visivo ristretto ad un solo punto in un occhio ed una leggera sordità; Corrado è non vedente.
Entrambi i ragazzi sono molto sportivi ed hanno una buona confidenza con il mare grazie ad approcci precedenti con la canoa, la barca a vela e l’immersione subacquea.
Si sono avvicinati a questo sport grazie ad una conferenza organizzata da “Una chiave per la mente” proprio su sport e handicap, e poco dopo quell’occasione hanno contattato Luciana per intraprendere questa avventura.
Il canottaggio come sport non è assolutamente proibitivo per le persone con disabilità visiva, e molto spesso negli allenamenti dei normodotati si usa far remare gli atleti con gli occhi chiusi per migliorare la sensibilità del movimento in relazione allo scorrimento della barca. La parte “difficile” di questo tipo di lavoro è come prima cosa spiegare a parole un movimento che molto spesso viene insegnato attraverso la dimostrazione pratica, e come seconda far muovere assieme sulla stessa barca due persone, che sono sì molto sensibili e naturalmente portate per l’attività fisica, ma essendo ancora all’inizio dell’apprendimento di un nuovo gesto tecnico per niente facile e naturale portano ovviamente prima l’attenzione su di sé, sul proprio remo, sul proprio movimento e solo dopo prendono coscienza di essere in un equipaggio e riescono a fare sempre tutta la remata assieme (in realtà come avviene con qualsiasi canottiere principiante!).
Il lavoro con loro è iniziato dal remoergometro, un simulatore di voga comunemente usato negli allenamenti dei canottieri, che permettere di apprendere velocemente il gesto tecnico della vogata in tutta la sicurezza e la tranquillità della terra ferma. A differenza della barca il remoergometro ha un bastone collegato ad una catena che fa girare una ruota e per cui con qualche piccola differenza nel movimento.
Il secondo passaggio è stata la vasca voga: come dice il nome, è una vasca in cui è stato costruito una spazio simile a quello di una barca e dove è possibile sperimentare la remata più simile ad una barca utilizzando dei remi con pale vuote (che creano meno attrito) ma anche piene.
Già dopo il terzo incontro abbiamo pensato che fossero pronti per essere portati in barca. Così abbiamo preso una jole a 4 vogatori con il timoniere (tipica imbarcazione da mare, molto larga e sicura sulle onde, con un remo per ciascun vogatore) e con l’aiuto di una persona che ci teneva da terra con una corda molto lunga abbiamo cominciato questa bella esperienza. Poi le uscite si sono susseguite in maniera sempre più libera, e abbiamo cominciato ad utilizzare anche il doppio canoino (sempre barca da mare a due vogatori con due remi ciascuno).
Bisogna sottolineare che per uscire con la barca non è così immediato: intanto bisogna portare fuori la barca dalla sala barca, zona in cui sono sistemate tutte le imbarcazioni del circolo e percui con varie parti sporgenti a diverse altezze; dalla stessa sala barche bisogna portare fuori i remi, che per una barca come la jole sono lunghi più di tre metri; una volta che barca e remi sono sul piazzale bisogna mettere la barca in acqua, armarla con remi e timone e poi entrarci con agilità e disinvoltura, e a volte con delle condizioni marine non proprio ottimali. Al rientro della barca ovviamente bisogna fare il percorso inverso.
Durante le prime uscite eravamo noi ad occuparci della barca e dei remi, ed accompagnavamo i due ragazzi sul pontile (al quale si accede scendendo 5 gradini); dopo già un paio di uscite Corrado e Aleandro collaborano in qualche modo a tutte queste operazioni, ed è Aleandro che guida lentamente Corrado nella discesa al pontile.
Fin da subito ci siamo rese conto della grande disponibilità dei due ragazzi e della grande voglia di fare e imparare. Entrambi scherzano sulla loro disabilità e come si diceva prima loro vivono e agiscono attraverso di essa. Il movimento gli riesce abbastanza facilmente e sono curiosi e attenti nell’apprendimento. Assieme cerchiamo strategie per migliorare la tecnica di voga e il modo di chiarire le nostre spiegazioni con esempi sonori o tattili.
In questo percorso breve per il momento ma molto intenso abbiamo già adottato vari principi della mediazione come: intenzionalità e reciprocità; individualità e differenziazione psicologica; coscienza della modificabilità; senso di competenza; individuazione dell’alternativa ottimista. Bisogna dire che la maggior parte di questi principi sono frutto spontaneo dell’ottimo rapporto interpersonale che si è creato con Aleandro e Corrado.
Passata questa prima fase penso che il lavoro continuerà cercando di proseguire soprattutto sui principi del significato, della ricerca, scelta, conseguimento scopi, e del senso di appartenenza.
Per quanto riguarda quest’ultimo principio è un senso di appartenenza bidirezionale, nel senso che il nostro lavoro deve far sì che Aleandro e Corrado si sentano parte di questo mondo sportivo e sociale che è il Circolo che ci ospita, ma molta parte del lavoro deve venir fatto anche sui soci e frequentanti del Circolo che mano a mano devo tutti accettare questi due ragazzi ma anche quelli che potrebbero venire in futuro come parte attiva di questa realtà.
Ringraziamo vivamente tutti quelli che ci hanno supportato in questo periodo e che ha reso possibile dar vita a questo tipo di esperienza.